PROPUESTA PRELIMINAR
PARA
INDICE
PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………..……….………………..2
DEFINICIONES DE
PROPOSITOS………………………………………………………………..…………………………….…………8
EL SUJETO DE
EL DISEÑO CURRICULAR
POSIBLE………………………………………………………………….………13
ORIENTACIONES
POSIBLES A CONSIDERAR PARA EL CICLO ORIENTADO DE
PROTOTIPO DE
BIBLIOGRAFIA………………………….……………………………………………………………………….19
ANEXO: MAPA
EDUCATIVO DE LAS ACTUALES ESCUELAS SECUNDARIAS NOCTURNAS DE GESTION ESTATAL Y
PRIVADA DE ENTRE RIOS……………………...…………………………….21
PRESENTACIÓN
Los
contenidos de la misma buscan resolver la fragmentación y la desigualdad
producida en el Sistema Educativo para garantizar el acceso universal a una
educación de calidad. En efecto en el Artículo 14 de
Así mismo
Somos
conscientes, que la formación que brinda el sistema educativo “no puede hacerlo
todo”: tiene sus límites. Pero también somos conscientes que la formación debe
habilitar, a los sujetos que transitan esta modalidad, a la posibilidad de
“intervenir” en sus proyectos de vida, en sus proyectos laborales, capacitarlos
para examinar las posibles opciones, de acuerdo con sus propios objetivos, y acompañarlos
para poder convertir sus decisiones en realidad.
Esta
gestión promueve permanentemente la búsqueda de acuerdos básicos, que lleven a
lograr: democratización, participación, equidad, articulación, transformación e
innovación para garantizar un servicio educativo abierto a todos, con calidad frente
a los requerimientos de la sociedad y a las peculiaridades de la educación
provincial.
Es un
desafío construir entre todos una propuesta educativa que intenta constituir una
base para un desarrollo sostenido, con justicia social e igualdad de
oportunidades para todos. En este sentido, hemos asumido el desafío, que la
coyuntura histórica demanda, sabiendo que es necesario volver a pensar los
fundamentos de la modalidad, entendiendo que la búsqueda reflexiva de las ideas
puede dar cuenta de determinadas opciones que posibiliten los cambios.
Es así
que, fundamentar no significa, en este momento, estatuir un cuerpo de ideas que
prescriptivamente y a-priori
determinen el desarrollo curricular. No significa definir una teoría educativa
que justifique decisiones tomadas. Tampoco significa una reflexión teórica
exterior a los procesos que tejen la compleja trama de discursos y prácticas
educativas.
Fundamentar
es “la búsqueda argumentativa de las
líneas de acción que, ordenadas racionalmente a partir de ciertos criterios,
logren dar cuenta de pertinencia y rectitud en la acción. El fundamento, por lo
tanto, nos facilita criterios y razones para la coherencia y validación, al
mismo tiempo que admite la revisión del mismo sustento de la propuesta”. (Ander-Egg,
Gelpi y Otros, 1996: 4)
Por
esta razón, diseñar y proponer una Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos,
requiere de un proceso de reflexión sobre cuestiones centrales como principios
políticos, epistemológicos, pedagógicos, filosóficos, que hacen a las
definiciones y posicionamientos para la producción de un diseño curricular específico
para la modalidad.
Consideramos
a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos personales y
sociales cuyo cumplimiento y desarrollo afianzan las posibilidades de
participación en los distintos ámbitos de la vida social, del trabajo, de la
cultura y de la ciudadanía. “El pleno
ejercicio de los derechos ciudadanos sólo se consigue si cada persona tiene
acceso al conocimiento, si ha desarrollado un espíritu crítico y puede
desenvolverse solidariamente con independencia y libertad en la sociedad de la
que forma parte.” (Doc. Base Mesa
Federal; 2009:4)
Sin
embargo, al decir de Alfonso Castillo y Pablo Latapí, “La
revisión histórica de las diversas concepciones que han predominado en la
educación de adultos hace ver la dificultad, por no decir la imposibilidad, de
adoptar una definición que las englobe a todas. El problema es aún mayor si se
considera la variedad de procesos educativos implicados en la educación de
adultos: alfabetización, educación básica, desarrollo de la comunidad,
capacitación para el trabajo, concientización, educación para la organización,
etc. y la heterogeneidad de los grupos destinatarios” (Ander-Egg, Gelpi y
Otros, 1996: 7/8) de manera que, entender hoy la educación de adultos, es
una tarea compleja que habilita a muchos significados desde varias
perspectivas; no es un concepto tan obvio en su alcance y significado.
DEFINICIONES
DE
Las
transformaciones acaecidas en los últimos años en los aspectos económicos,
sociales, políticos y culturales, instalaron la necesidad de revisar
En este marco surge
como necesidad y posibilidad a la vez, la revisión del diseño curricular de
Consideramos que es
ésta una buena oportunidad para volver a pensar-nos, involucrados en un proceso
de transformación, a través del cual es posible reflexionar respecto de las
experiencias y recorridos realizados, con el fin de superar las dificultades
que se han identificado a partir del desarrollo del diseño curricular hasta hoy
en vigencia en nuestra provincia (Resolución 508/07), así como para recuperar
aquellos aportes que han resultado valiosos e instalar cambios necesarios.
Aspiramos a que un
nuevo diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos entrerrianos,
surja del consenso entre los diferentes actores sociales interesados en la
misma, atendiendo las demandas y necesidades de los estudiantes -cualquiera sea
su nivel- así como sus particularidades y las del contexto en el que se hallan
insertos[2],
no para adaptarse al mismo, sino para brindarles las herramientas necesarias
que les permitan una participación activa y crítica en la sociedad.
Dicho
consenso debe surgir de tener presente las respuestas que seamos capaces de dar
a las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de educación queremos para nuestros
jóvenes y adultos? ¿Qué educación tienen derecho a recibir los destinatarios de
esta propuesta curricular? Para esbozar algunas respuestas se requiere de
definiciones no sólo de carácter técnico, sino también y fundamentalmente
político-pedagógicas, siendo preciso correrse de aquella mirada que culpabiliza
a los sujetos e individualiza responsabilidades, desconociendo la complejidad
que entraña una situación de deserción y en algunos casos hasta de analfabetismo.
La amenaza de
desigualdad y exclusión social, demandan que la educación se constituya en un
pilar fundamental para revertir estas situaciones que perjudican,
principalmente, a aquellos sujetos alejados del capital cultural que se
transmite en las instituciones educativas.
En
relación a ello, se destaca el lugar del Estado Nacional y Provincial como
garantes de brindar educación pública integral, de calidad y permanente a
todos/as los habitantes de
En la década de los años 70, más
concretamente en 1974, se promueve mediante el Decreto Provincial 853/74 la
instalación de la escuela secundaria nocturna, marcando los comienzos del
desarrollo la carrera de cuatro años de Perito Mercantil.
En los años 80, en
Nivel Medio de Adultos se crean
los Centros Educativos de Nivel Secundario y en el año 1986,
En la
actualidad, y en más de veinte años de cambios y continuidades, a
partir del Decreto N° 1810/86 sigue vigente la fuerte impronta socio-educativa
principalmente referida a la atención de los sectores más vulnerables, que demandaban participación en un espacio
público desde la educación, con igualdad
de oportunidades y con la necesidad de ampliar su capacitación profesional a
fin de obtener una salida laboral que mejore su condición. Mediante decretos a partir de los noventa se
crearon en todas las localidades de la
provincia más de cien servicios secundarios para adultos con orientación
Comercial, en Micro emprendimientos, de Administración Pública, Bachillerato
común, en Diseño, Comunicación, Alimentación.
Hoy, esa impronta se extiende entendiendo a la
educación secundaria desde una concepción inclusora con mejores posibilidades
de aprender para todos y con el establecimiento de la obligatoriedad del Nivel,
inscribiéndose en una concepción de Educación
Permanente.
Asumir
el desafío histórico de cambio que tenga representatividad en el modelo
institucional, inscribir una propuesta con pertinencia social y académica de
los saberes a transmitir, atender la diversidad en todas sus dimensiones, crear
estrategias innovadoras de formación, proponer y lograr objetivos educativos de
calidad, es –en un sentido amplio- Re-significar
Delinear
hoy la educación de adultos, es instalarla en un registro de la “complejidad”,
el desafío es pensarla en la complejidad. Señala Edgar Morín que “existe
complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que
constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo
psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido
interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el
todo y las partes. Los desafíos de nuestro siglo nos enfrentan cada vez más y
con mayor frecuencia y de manera cada vez más ineluctable con los desafíos de
la complejidad.” (Morin, E. 2002:14)
Desde
esta perspectiva proponemos una educación para todos los jóvenes y adultos,
desde un sistema educativo provincial que diseña para ellos y ellas “condiciones estructurales que hacen a
Diría
Derrida: los alumnos desean que alguien les “enseñe a vivir bien”. Tal como se formula el “pedido”, debemos
reconocer que su satisfacción al pie de la letra es imposible. ¿Cómo podríamos
enseñar lo que nadie sabría enseñar? Pero tampoco podemos desentendernos del
“pedido”, ya que precisamente “es la
institución educativa la que debe ofrecer “rupturas”; las rupturas
epistemológicas, pedagógicas y didácticas necesarias para crear conocimientos.”
Poggi, Frigerio 1999: 39/40)
Pensar
hoy el diseño curricular, para la formación de jóvenes y adultos, desde esta
mirada, es buscar “nuevos sentidos
epistemológicos en la institución y en el aula” (Doc.2:14) en una propuesta
flexible, diferente a otras que han intentado remediar más que ofrecer algo
distintivo, es superar la oferta limitada a la alfabetización, es pensar la
resignificación permanente del contenido de la formación y del abordaje
didáctico, es “preguntar por el
conocimiento, por la relación entre quien busca conocer y lo que puede
conocerse” (Doc.2 Re-significación, 2008:12). Pero, además “El desafío es superar esta condición y
afianzar nuestra identidad enmarcada en
“En este sentido cabe destacar que la
educación ya no puede seguir pensándose como mera transmisión de conocimientos
y de información, sino que tiene que abocarse a desarrollar la capacidad de
producirlos y de utilizarlos.” (Doc.1 Re-significación, 2008:15).
En el
mismo sentido, la evaluación tampoco puede seguir pensándose desde el control
de los aprendizajes o constatación de cuánto se adquirió de lo enseñado; es una
valoración que debe aportarle a la formación, teniendo en cuenta las
particularidades de los procesos y situaciones de cada sujeto. Pero sobre todo,
se debe tener en cuenta la importancia de que ellos y ellas sean partícipes de
las decisiones relativas a su propia evaluación, lo cual viabiliza procesos de
regulación y autorregulación propiciados desde la pedagogía diferenciada. (Doc.
4 Re-significación, 2009:17)
En
situación pedagógica, el estudiante adulto “…inscripto
en una historia con capacidad de superación de esa historia, es capaz de un
proceso de formación que supone una reconstrucción, de saberes y conocimientos
diferenciados, particulares, con los que habrá de inscribirse socialmente dando
vida a su propio proyecto. Para lo cual el docente deberá hacerle sitio,
acogerlo en un vínculo que no sea de “filiación pedagógica”, como
“reproducción” de sí mismo.” (Doc. 3
Re-significación, 2008:8).
Entendemos
que las posibilidades se construyen, se propician habilitando espacios
democráticos y viabilizando prácticas docentes acordes a las ciencias y los
nuevos tiempos histórico-sociales, con lo cual afirmamos la necesidad de
presentar las experiencias áulicas en consonancia con los deseos que se
depositan en la institución escolar y con las aspiraciones cuya concreción
también se deposita en la escuela secundaria, en algunos casos como única
oportunidad.
“Los significados son construidos en procesos
históricos e intersubjetivos vinculados a prácticas y formas de vida concretas,
y esta construcción reviste una fundamental importancia para la transformación
social y para la conformación de los sujetos” (Doc. 2
Re-significación 2008:15)
Para
Freire, la constitución de una escuela ciudadana tiene como imperativo la
necesidad de construir subjetividades democráticas de los participantes en el
proceso educativo, mostrando que las desigualdades no son naturales, sino más
bien que esas diferencias tienen una historicidad y, por lo tanto, son
construidas socialmente. (Moacir Gadotti, Margarita Gomez, Lutgardes Freire, 2003:27)
PROPOSITOS
Presentamos
algunos de los propósitos centrales para
·
Brindar una formación básica que permita
adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión,
comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento,
atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y
personales de la población destinataria.
·
Desarrollar la capacidad de participación
en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a
la ciudadanía democrática.
·
Mejorar su formación profesional y/o
adquirir una preparación que posibilite su inserción laboral.
·
Promover el acceso al conocimiento y
manejo de las nuevas tecnologías.
·
Incorporar en sus enfoques y contenidos
básicos, la equidad de género y la diversidad cultural.
·
Promover la inclusión de los/as adultos/as
mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes.
EL SUJETO DE
La educación,
es una actividad humana. Cualquiera sea la conceptualización que adoptemos del
término, la misma apuntará a la realización de deseos o expectativas puestas en
otro. En este sentido, la educación habilita a una dimensión de futuro.
Pensar
en el “otro” y en el “uno”; sin lugar a dudas permite explicitar la categoría
de: “sujeto”. Consideramos que el término sujeto plantea una forma de concebir
las identidades y las subjetividades. En tal sentido proponemos una definición,
“…podemos definir al sujeto como una
construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes
ni definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser
consideradas posteriormente como negativas o viceversa.” (Caruso-Dussel, 1996:
36)
El
sujeto se constituye, no es lo que es por el solo hecho de existir. Esta
constitución transita por una relación dialéctica: entre libertad y necesidad.
Como señalan los autores Caruso y Dussel, el sujeto no está solo en el mundo,
sino en relación a otros en un contexto, por lo tanto, lo que hace y es, es
parte de las interrelaciones sociales, políticas, económicas, culturales,
geográficas e históricas, más allá de los condicionamientos por su posición
social, familiar, su historia particular, su ideología.
Siguiendo
al filósofo Alain Badiou: la identidad
se puede definir por lo que el sujeto es en sí y por el lugar que ocupa.
Esta relación está en permanente tensión. Así también sucede con la
experiencia. Ésta se constituye en el terreno de las tensiones y por lo tanto
el sujeto es una “red de experiencias”, es decir, cada sujeto tiene un “modo de
ver el mundo y de actuar sobre él” (Caruso-Dussel, 1996: 42)
Los
universos simbólicos contribuyen a esta constitución de identidad, incluso los
procesos de contraposición en las condiciones y posibilidades de cada sujeto,
aún sabiendo que la condición de pertenencia a una clase social o a un grupo de
referencia no determina una identidad. Por esto, es preciso quebrar el supuesto
de la “identidad automática”, puesto que actúa como pre-conceptualización y
prejuicio al momento del encuentro pedagógico. Un
sujeto es, “Un ser íntegro y social
protagónico capaz de transformar la realidad y generar historia” (Doc. Base Mesa Federal; 2009:9)
La heterogeneidad que se presenta en el
sistema educativo y en los grupos humanos en general, en relación a este sujeto
que transita
Es
necesario puntualizar que cuando hablamos de jóvenes y adultos nos referimos a
universos sociales diversos. Tan diversos “que
conlleva a que sea cada vez más frecuente que se encuentren en las aulas de
“Si bien la heterogeneidad se presenta en el
sistema educativo y en los grupos humanos en general, en
Es el
espíritu de superación el que alienta a estos sujetos a terminar lo que quizás
para ellos esté inconcluso y que muchas veces se constituye en la visión de
futuro.
“En líneas generales acuden a
·
Quienes han tenido
experiencias en la educación formal y acuden a
·
Quienes poseen una
diversidad de conocimientos y saberes y, aún incluidos en el ámbito laboral,
tienen como asignatura pendiente y necesidad personal el obtener el título, en
algunos casos para realizar estudios de nivel terciario o universitario.
·
Padres y/o madres que
quieren acompañar mejor a sus hijos en lo escolar y en otros planos.
·
Quienes aspiran a estar
alfabetizados.” (Doc. Base-Mesa Federal, 2009: 10)
En los
comienzos de los Bachilleratos nos encontramos preponderantemente con un sujeto
que alternaba el trabajo con el estudio, que transitaba una etapa de su vida
donde junto al estudio asumía responsabilidades familiares.
En la
actualidad, el sujeto que transita su escolaridad en
Se
encuentran adolescentes y jóvenes que transitan la incertidumbre existencial
propia de los adolescentes y que buscan en la escuela algunas respuestas que
guíen su proyecto de vida, y adultos que recuperan la mirada de la escuela en
términos de una posibilidad de superación. Todos quieren avanzar, crecer,
mejorar sus condiciones histórico-sociales con la posibilidad que les brinda la
escuela para pensarse ciudadanos de derecho. “Esto implica que los docentes deben intervenir frecuentemente ante
situaciones para las que generalmente no les son suficientes las estrategias de
abordaje adquiridas en su formación. Pero es en
Se
traduce entonces, que el sujeto de aprendizaje de esta modalidad, no constituye
una abstracción homogénea –por las diferencias significativas que se
mencionaron y otras que hacen a las diferencias entre culturas que no refieren
exclusivamente a la edad que pueda estar comprendida para esta población
escolar, puesto que hay distancias generacionales importantes que conviven en
la modalidad- por el contrario hay que considerar, en las diferencias las
posibilidades, para promover en ellos aprendizajes significativos y socialmente
productivos.
El
sujeto pedagógico, exige ser pensado en una relación dialógica con la realidad
escolar. La escuela no es una realidad definida como “conjunto de hechos” (una
abstracción), sino por el contrario, la realidad son las formas en que los
diversos aspectos de la experiencia humana se entrelazan y los sentidos que adquieren.
Es en el espectro de “incompletud” escolar y personal donde se constituyen los
sujetos y por ende, podemos hablar de estudiantes.
“El sujeto pedagógico es una construcción
que se realiza en el vínculo entre el educador, el educando y el conocimiento.
Tanto educador como educando son portadores de conocimientos, saberes y
experiencias que marcan con mayor énfasis ese vínculo signado por la
alternancia de sus posiciones, sin que deba perderse de vista el rol docente
como mediador en la construcción del conocimiento. Los jóvenes y adultos además
de sujetos de aprendizaje son productores de conocimiento y transformadores del
medio en el cual se desenvuelven”. (Doc.
Base-Mesa Federal, 2009: 12)
El
sujeto pedagógico es, esencialmente, un sujeto de contradicciones. Las reflexiones
aportadas desde distintos campos del saber, dan cuenta de lo dicho. Por ello,
mucho dependerá de las experiencias de aprendizaje que les ofrezcamos a los
sujetos que aprenden, para que ejerciten
la competencia o la cooperación, la apatía o el compromiso, la agresividad o la
solidaridad, la formación de nuevos instrumentos de pensamiento, que le
permitan reconstruir los saberes o en su lugar refuercen la memoria mecánica.
Es
importante destacar que para los sujetos que finalizan y reciben un título en
esta modalidad, es mucho más que la obtención de un título, en este logro está
depositada la habilitación para una mejor calidad de vida, lo que a su vez
genera un grado de participación que afirma su autoestima y pone en juego un
carácter referenciado en lo común, en términos de sujeto de derechos, partícipe
de un colectivo social comunitario. Porque, en definitiva, lo que se ofrece es “una
educación que ayude a los sujetos a tener herramientas de análisis, de crítica
y recreación de la sociedad en la que les toca vivir. Una educación que motive
a las personas a proponer cambios, a ser creativas, a construir
colectivamente.” (Doc. Base-Meda Federal, 2009: 8)
EL DISEÑO CURRICULAR POSIBLE…
Enmarcado en el proceso de Re-significación de
Los criterios de flexibilidad y
contextualización, son centrales y contribuyen a repensar no sólo la estructura
curricular, sino principalmente los modos en los que las prácticas se ponen en
juego al momento de la circulación legítima del conocimiento. De este modo la
consolidación del diseño curricular abarca la mirada de todas las dimensiones
institucionales que conforman la modalidad.
“Desde los supuestos
epistemológicos, pedagógicos, ideológicos y políticos, el curriculum se
presenta como un campo de tensiones que definen la organización, trasmisión y
adquisición del saber…” (Lineamientos Preliminares para el Diseño
Curricular del CB de
En términos de gestión se propone para
El paradigma adoptado para rediseñar la
modalidad, exige la generación de espacios de participación institucionalizados
de expresión y negociación de las diferencias, de consensos, que permitan
asumir formas democráticas en las definiciones y conclusiones, teniendo en
cuenta siempre deseos, necesidades y posibilidades.
La reformulación de lo curricular implica tener en cuenta la
heterogeneidad de experiencias, saberes e intereses, que dan vida a la escuela
secundaria para jóvenes y adultos de
este tiempo, resguardando la identidad propia de la modalidad y de quienes habitan
este espacio educativo, de modo de garantizar aprendizajes básicos comunes, que
permitan la formación ciudadana, la inclusión laboral y
la prosecución de estudios superiores en igualdad de condiciones.
La pregunta por los cambios en cualquier estructura curricular deriva
inmediatamente en los campos del saber y en cómo se plantean en la definición
de los espacios curriculares. Para ello es necesario no perder de vista la
especificidad de cada ciencia y los modos de concebir el saber por parte de los
sujetos.
Es imperioso discutir la relevancia de los contenidos del currículo.
Abordar esta revisión implica no sólo tomar criterios que impliquen la
consolidación del saber de cada ciencia, sino trazar un recorrido más abierto
que ponga en juego la interdisciplinariedad y el tratamiento de temas
transversales, para lo cual se debe resguardar la selección, organización y
secuenciación en la que se piensa y define un cuerpo disciplinar o areal, que
finalmente conforma un plan de estudio, cuidando alcanzar un equilibrio entre
un curriculum accesible y relevante para los alumnos. Siguiendo a Connell, cabe
plantearse en términos de justicia curricular,
el cumplimiento de tres principios en el curriculum: la atención a los intereses de los menos favorecidos, la participación y desde la escolarización común o principio de
ciudadanía, y la producción de la igualdad
(Jacinto y Terigi, 2007: 63)
Se considera, que en las escuelas secundarias de la modalidad, el
tiempo aparece como un recurso fundamental, constructor de interrelaciones, por
lo que debe distribuirse atendiendo la diversidad y en coherencia con las
necesidades de los jóvenes y adultos, favoreciendo los ritmos de trabajo y
procesos de aprendizaje de los
mismos. La toma de decisiones deberá
realizarse reflexionando en la
estructuración del curriculum, desde el “aprendizaje significativo” (Ausubel, y
otros: 1983) entendiendo, que los seres
humanos aprenden continuamente y no sólamente cuando se ponen en disposición de
aprendizaje.[3]
Por todo esto, el Diseño Curricular
de
Entienda y sostenga la gestión
como generación de posibilidades para todos.
Habilite e institucionalice
modos de participación, consenso y apertura.
Centre la atención en la gestión
del conocimiento sin perder de vista la diversidad socio-cultural de los
alumnos.
Permita pensar los tiempos de
aprendizaje en relación a la identidad de los sujetos que conforman esta
modalidad.
El devenir de las Escuelas secundarias
nocturnas está marcado por el Decreto medular 1810/86 y Decretos
complementarios, para cada una de las modalidades. Asimismo, hay planes que
datan del año 1974 como es el caso de las escuelas comerciales nocturnas.
En esta
realidad coexisten actualmente planes y orientaciones muy diferentes entre sí,
frente a lo que se hace necesario unificar criterios y replantear propuestas
con lineamientos que respeten la autonomía de las instituciones, pero que
consoliden un diseño que contemple la unidad organizacional y pedagógica de
De esta
manera, se propone consolidar un cambio que surja del debate, consenso y anhelo
compartido de diversos actores sociales; supervisores, directores,
coordinadores, alumnos, preceptores, ordenanzas, replanteando sus mandatos
históricos, resignificados en el contexto actual, planteando a su vez la
integración social y afectiva, en un marco de convivencia basado en el respeto
a los principios democráticos.
Bajo
este carácter se define una estructura organizativa que comprende dos (02) años
de Ciclo Básico y un (01) año para el Ciclo Orientado, determinando las
opciones institucionales en el marco de las propuestas que la provincia
adscriba en los acuerdos federales consensuados para la modalidad.
En este
sentido,
INCORPORACIÓN
GRADUAL DE LOS TRAYECTOS AL NUEVO DISEÑO DE
|
2009 |
Trayecto “C” equivale a 7° Año de EGB 3 |
|
|
|
2010 |
1º Año del Ciclo Básico del Nivel Secundario |
Trayecto “D” equivale a 8° y 9° Año de EGB 3 |
|
|
2011 |
1º Año del Ciclo
Básico del nivel secundario |
2º Año del Ciclo
Básico del nivel secundario |
|
|
2012 |
1º Año del Ciclo
Básico del nivel secundario |
2º Año del Ciclo
Básico del nivel secundario |
3º Año del Ciclo Básico del nivel secundario |
ORIENTACIONES
POSIBLES A CONSIDERAR PARA EL CICLO ORIENTADO DE
|
CIENCIAS
SOCIALES |
|
CIENCIAS
NATURALES |
|
ECONOMÍA
Y ADMINISTRACION |
|
COMUNICACIÓN |
|
ARTÍSTICA |
PROPOTOTIPO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
PRELIMINAR DE LA
ESCUELA SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS.
|
Espacios
Curriculares/Áreas/Disciplinas |
1er. Año |
2º Año |
3er. Año |
TOTAL |
|
Matemática |
4 |
4 |
4 |
12 |
|
Ciencias Naturales
(Físico Química) |
2 |
2 |
0 |
4 |
|
Ciencias Naturales
(Biología) |
3 |
3 |
0 |
6 |
|
Ciencias Sociales
(Geografía, Historia) |
4 |
4 |
2 |
10 |
|
Lengua y Literatura |
4 |
4 |
4 |
12 |
|
Lenguas Extranjeras |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
Parcial |
19 |
19 |
12 |
50 |
|
Orientación
Específica |
9 |
11 |
18 |
38 |
|
Total horas
de cátedra |
28 |
30 |
30 |
88 |
BIBLIOGRAFIA GENERAL
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MEN (2009): Lineamientos Curriculares para
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(2009): Ley de Educación Provincial Nº 9890
CGE
(2008/2009): Documentos de
CGE
(2008): Lineamientos Curriculares Preliminares para
CGE
(2009): Lineamientos Curriculares de Educación Técnico Profesional
Plan
Educativo Provincial 2007/2011.
Proyectos
Educativos Institucionales.
ANEXO:
MAPA
EDUCATIVO DE LAS ACTUALES ESCUELAS SECUNDARIAS NOCTURNAS DE GESTION ESTATAL Y
PRIVADA DE ENTRE RIOS.
A continuación, se expone un cuadro con
el mapa de las actuales Escuelas Secundarias de Jóvenes y Adultos, el mismo, el
que demuestra la presencia de estos servicios en toda la provincia. Muchas de
las instituciones actualmente funcionan como anexo de escuelas secundarias
diurnas.
GESTION
ESTATAL
|
DPTO. |
CUE |
LOCALIDAD |
ESTABLECIMIENTO |
|
COLÓN |
3001324 |
SAN JOSE |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "COLONIA SAN JOSÉ" |
|
COLÓN |
3000771 |
VILLA ELISA |
E.S.A. Nº 2
"LIBERTAD" |
|
COLÓN |
3000222 |
COLON |
E.S.A. Nº 5 "ÁNGEL
LUISI" |
|
COLÓN |
3001309 |
COLON |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA NORMAL SUPERIOR Nº 7 "REPUBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY" |
|
CONCORDIA |
3001084 |
CONCORDIA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 2 "JOSE GERVASIO ARTIGAS" |
|
CONCORDIA |
3001079 |
LOS CHARRUAS |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 3 "FRANCISCO RAMIREZ" |
|
CONCORDIA |
3001213 |
VILLA ADELA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 4 "DAMIAN P.
GARAT" |
|
CONCORDIA |
3000516 |
CONCORDIA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº |
|
CONCORDIA |
3000090 |
CONCORDIA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 8 "DON AUGUSTO NIEZ" |
|
CONCORDIA |
3001166 |
CONCORDIA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 10 "REPUBLICA DE ENTRE RÍOS" |
|
CONCORDIA |
3000887 |
CONCORDIA |
E.S.A. Nº 12 "TTE.ALEJANDRO DACHARY" |
|
CONCORDIA |
3002519 |
COLONIA AYUI |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 13 "AZAHARES DEL AYUI" |
|
CONCORDIA |
3001596 |
CONCORDIA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 16 "PROF. GERARDO VICTORIN" |
|
CONCORDIA |
3003005 |
CONCORDIA |
E.S.A. Nº 28 |
|
CONCORDIA |
3001595 |
CONCORDIA |
E.S.A. Nº 29 |
|
CONCORDIA |
3002626 |
OSVALDO MAGNASCO |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 32 |
|
CONCORDIA |
3009962 |
CONCORDIA |
E.S.A. Nº 38 |
|
CONCORDIA |
3009962 |
CONCORDIA |
E.S.A. Nº 39 |
|
CONCORDIA |
3009061 |
CONCORDIA |
E.S.A. Nº 40 |
|
CONCORDIA |
3002549 |
CONCORDIA |
E.S.A. Nº 41 "DR. GUILLERMO BUGATTI" |
|
DPTO. |
CUE |
LOCALIDAD |
ESTABLECIMIENTO |
|
DIAMANTE |
3000731 |
VALLE MARIA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "DR. CARLOS PELLEGRINI" |
|
DIAMANTE |
3000134 |
GENERAL RAMIREZ |
E.S.A. Nº 2 "30 DE
OCTUBRE" |
|
DIAMANTE |
3002317 |
VILLA LIBERTADOR SAN
MARTIN |
E.S.A.
Nº 5 "RAUL SOLDI" |
|
DIAMANTE |
3002800 |
STROBEL |
E.S.A. Nº 6 |
|
FEDERACIÓN |
3000035 |
FEDERACION |
E.S.A. Nº 3 |
|
FEDERACIÓN |
3001365 |
CHAJARI |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 4 "JUSTO JOSE DE URQUIZA" |
|
FEDERAL |
3001642 |
FEDERAL |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 2 "JOSÉ MANUEL
ESTRADA" |
|
FEDERAL |
3001971 |
CONSCRIPTO BERNARDI |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 3 "AMÉRICO DEL PRADO" |
|
FELICIANO |
3009952 |
FELICIANO |
E.S.A. Nº 8 |
|
GUALEGUAY |
3001880 |
GUALEGUAY |
E.S.A. Nº 2 "ROBERTO
N. EPELE" |
|
GUALEGUAY |
3000957 |
GALARZA |
E.S.A. Nº 3 "MARINA
H. DEMARTINI" |
|
GUALEGUAY |
3001110 |
GUALEGUAY |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 8 "CELESTINO I. MARCÓ" |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3000626 |
SAN ANTONIO |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "SAN ANTONIO " |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3001648 |
PUEBLO GENERAL BELGRANO |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 3 "20 DE JUNIO" |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3001593 |
GUALEGUAYCHÚ |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 7 "PROF.ROSA REGAZZI" |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3000370 |
GUALEGUAYCHÚ |
E.S.A. Nº 10 |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3001162 |
LARROQUE |
E.S.A. Nº 11 |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3001694 |
GUALEGUAYCHÚ |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 12 "LUIS CLAVARINO" |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3001542 |
GUALEGUAYCHÚ |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 13 "MANUEL BELGRANO" |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3001364 |
URDINARRAIN |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 16 |
|
GUALEGUAYCHÚ |
3002625 |
GUALEGUAYCHÚ |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 24 |
|
DPTO. |
CUE |
LOCALIDAD |
ESTABLECIMIENTO |
|
ISLAS |
3001235 |
CEIBAS (ISLAS) |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "DAVID DELLA CHIESA" |
|
ISLAS |
3001220 |
VILLA PARANACITO |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 2 "ISLAS DEL
IBICUY" |
|
ISLAS |
3001633 |
IBICUY |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 3 "FRANCISCO RAMÍREZ" |
|
LA PAZ |
3000561 |
ALCARAZ |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "TRATADO DE ALCARAZ" |
|
LA PAZ |
3001463 |
PIEDRAS BLANCAS |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº |
|
LA PAZ |
3001530 |
LA PAZ |
E.S.A. Nº 3
"DR.ENRIQUE HUBER" |
|
LA PAZ |
3001720 |
SAN GUSTAVO |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 4 "CONSCRIPTO.
BERNARDI" |
|
LA PAZ |
3001441 |
SANTA ELENA |
E.S.A. Nº 5 "PADRE
FIDEL OLIVERA" |
|
LA PAZ |
3001600 |
BOVRIL |
E.S.A. ANEXO E.E.T. Nº 44 “DR. LUIS FEDERICO LELOIR” |
|
NOGOYÁ |
3000074 |
NOGOYA |
E.S.A. Nº 1 "DR.LUIS
AGOTE" |
|
NOGOYÁ |
3001835 |
ARANGUREN |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 2 "JUAN HIPOLITO VIEYTES" |
|
NOGOYÁ |
3002462 |
LUCAS GONZALEZ |
E.S.A. Nº 6 |
|
NOGOYÁ |
3002905 |
HERNANDEZ |
E.S.A. Nº 7 |
|
PARANÁ |
3000292 |
PARANA |
E.S.A. Nº 1 "LEANDRO N. ALEM" |
|
PARANÁ |
3001563 |
PARANA |
E.S.A. Nº 2
"JOSÉ MARTÍ" |
|
PARANÁ |
3001872 |
PARANA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 3 "MONS.DR.ABEL BAZAN Y BUSTOS" |
|
PARANÁ |
3001558 |
PARANA |
E.S.A. Nº 4
"PROF.MAXIMIO VICTORIA" |
|
PARANÁ |
3002009 |
PARANA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 5 "BRIG.GRAL ANGEL MARIA
ZULOAGA" |
|
PARANÁ |
3001965 |
PARANA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 6 "LOMAS DEL MIRADOR" |
|
PARANÁ |
3001851 |
VILLA TABOSSI |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 8 "ENRIQUE TABOSSI" |
|
PARANÁ |
3001681 |
VIALE |
E.S.A. Nº 9 "PTE.
ARTURO ILLIA" |
|
DPTO. |
CUE |
LOCALIDAD |
ESTABLECIMIENTO |
|
PARANÁ |
3001873 |
PARANA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 12 "PROVINCIA DEL NEUQUÉN" |
|
PARANÁ |
3001957 |
PARANA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 13 "GDOR. RICARDO
RAMÓN LOPEZ JORDÁN" |
|
PARANÁ |
3001503 |
PARANA |
E.S.A. Nº 23
"JOSEFINA ZUBIZARRETA" |
|
PARANÁ |
3001731 |
CERRITO |
E.S.A. Nº 24 "13 DE MAYO" |
|
PARANÁ |
3000576 |
PARANA |
E.S.A. Nº 25
"ATAHUALPA YUPANQUI" |
|
PARANÁ |
3000811 |
HERNANDARIAS |
E.S.A. Nº 27 |
|
PARANÁ |
3000822 |
PARANA |
E.S.A. Nº 29 "DR. ESTEBAN LAUREANO MARADONA" |
|
PARANÁ |
3002536 |
COLONIA AVELLANEDA |
E.S.A. Nº 31 |
|
PARANÁ |
3002801 |
PARANA |
E.S.A. Nº 32
"VICECOMODORO DON JUAN JOSE RAMON FALCONIER" |
|
PARANÁ |
3002799 |
CRESPO |
E.S.A. Nº 33 |
|
PARANÁ |
3001493 |
PARANA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 34 "DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO" |
|
PARANÁ |
3001380 |
PARANA |
E.S.A. Nº 39 "GUIDO
MARIZZA" |
|
PARANÁ |
3001917 |
PARANA |
E.S.A. Nº 40 |
|
PARANÁ |
3000972 |
MARIA GRANDE |
E.S.A. Nº 42 "JULIO
C. PEDRAZZOLI" |
|
PARANÁ |
3002608 |
PUEBLO BRUGO |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 45 |
|
PARANÁ |
3002684 |
HASENKAMP |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 47 EDUARDO Y FEDERICO HASENKAMP |
|
PARANÁ |
3003026 |
PARANA |
E.S.A. Nº 56 |
|
PARANÁ |
3002620 |
PARANA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 67 "TABARÉ" |
|
PARANÁ |
3003054 |
PARANÁ |
E.S.A. Nº 79 |
|
DPTO. |
CUE |
LOCALIDAD |
ESTABLECIMIENTO |
|
SAN SALVADOR |
3001236 |
GENERAL CAMPOS |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "DR.CARLOS SAAVEDRA LAMAS" |
|
SAN SALVADOR |
3001394 |
SAN SALVADOR |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 2 "FRANCISCO
RAMÍREZ" |
|
TALA |
3002463 |
GOBERNADOR MANSILLA |
E.S.A. Nº 3 "PROF.
ALEJANDRO EDGAR ANSA" |
|
TALA |
3001483 |
ROSARIO DEL TALA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Y SUPERIOR Nº 4 "DR. JULIO OSSOLA" |
|
TALA |
3001610 |
MACIA |
E.S.A. Nº 5 |
|
TALA |
3002674 |
ROSARIO DEL TALA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 9 |
|
URUGUAY |
3001120 |
CONCEPCION DEL URUGUAY |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "RÁUL J.CHAPPUIS" |
|
URUGUAY |
3001254 |
CONCEPCION DEL URUGUAY |
E.S.A. Nº 12 |
|
URUGUAY |
3000342 |
BASAVILBASO |
E.S.A. Nº 13 |
|
URUGUAY |
3002569 |
SAN CIPRIANO |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 18 |
|
VICTORIA |
3002791 |
VICTORIA |
E.S.A. Nº 3 |
|
VICTORIA |
3001184 |
VICTORIA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 4 |
|
VILLAGUAY |
3001125 |
VILLAGUAY |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 1 "PROF. LEOPOLDO HERRERA" |
|
VILLAGUAY |
3001485 |
VILLA CLARA |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 2 "DR.DELIO PANIZZA" |
|
VILLAGUAY |
3009038 |
VILLAGUAY |
E.S.A. Nº 3 |
|
VILLAGUAY |
3001145 |
V. DOMINGUEZ |
E.S.A. ANEXO ESCUELA
SECUNDARIA Nº 5 "ALBERTO
GERCHUNOFF" |
GESTION
PRIVADA
|
NOGOYÁ |
3001151 |
NOGOYÁ |
ESA. D-38 “INSTITUTO NOGOYÁ DE ENSEÑANZA
COMERCIAL” |
|
LA PAZ |
3001742 |
LA PAZ |
ESA. D-52
“COMERCIAL NOCTURNO LA PAZ” |
|
PARANÁ |
3002067 |
PARANÁ |
ESA. D-123
“INSTITUTO SUPERIOR DE CAPACITACIÓN EMPRESIARIAL” |
|
PARANÁ |
3001758 |
CRESPO |
ESA. D-33
“COMERCIAL CRESPO” |
|
URUGUAY |
3002834 |
URUGUAY (Ciudad) |
ESA. D-119
“MARTÍN FIERRO” |
|
URUGUAY |
3003027 |
URUGUAY (Basavilbaso) |
ESA. D-184
“SUPREMO ENTRERRIANO” |