RESOLUCIÓN N° 365 CGE
Expte. Nº 1076561
PARANÁ, 2 de febrero de 2010
VISTO:
CONSIDERANDO:
Que
Que
Que los objetivos estratégicos de la
política educativa para
Que la propuesta curricular preliminar se enmarca
en el proceso de
Que en su desarrollo se tuvo en cuenta la
responsabilidad indelegable del Estado de proveer una educación “… integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de
Que el emprendimiento de Re-significar
Que conforme lo establece el Artículo 38 de
Que los criterios centrales para
llevar adelante los cambios son flexibilidad y contextualización, que
contribuyen a repensar los proyectos, los actores, las necesidades de
aprendizajes de los alumnos, los tiempos y espacios, a partir de un rediseño
elaborado por los equipos en las instituciones educativas;
Que la propuesta curricular permitirá
recuperar la visibilidad del alumno sujeto de derecho, recuperar la centralidad
del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitido
y generados, incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para
aprender y enseñar;
Que la unidad pedagógica y
organizativa de la educación secundaria, definida en el Artículo 29º de
Que corresponde al Consejo General de
Educación, como órgano de planeamiento, ejecución y supervisión de las
políticas educativas, aprobar los Diseños y Lineamientos Curriculares para los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios
de las diferentes carreras dentro de su ámbito de competencia, conforme lo
establecido en el Artículo 166, Inc. d) de
Por ello;
EL
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN
R E S U
E L V E:
ARTICULO
1º.- Aprobar
ARTICULO
2º.- Establecer
que la implementación, de
ANEXO
MARCO REFERENCIAL PRELIMINAR PARA EL CICLO
ORIENTADO:
FUNDAMENTOS DE
La consolidación de la transformación de la
escuela secundaria de
Es
así que este documento enmarca la propuesta curricular preliminar dentro del
proceso de
El Estado Nacional fija la política educativa
y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional,
respetando las particularidades provinciales y locales.
Diseñar
una estructura curricular implica tener en cuenta los marcos normativos que
hacen al derecho a la educación en el carácter de la obligatoriedad del nivel,
planteando nuevas posibilidades a las instituciones educativas en pos de la
formación de los ciudadanos.
Para
este desarrollo se tuvo en cuenta la responsabilidad indelegable del Estado de
proveer una educación integral, según lo expresa el Artículo 4° de la
mencionada ley:
El Estado Nacional, las Provincias y
Planteando,
fundamentalmente, el valor que debe adquirir este derecho,
La educación brindará las oportunidades
necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas
a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de
definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien común. (Artículo 8° - LEN),
al reconocer la importancia de los fines y objetivos que cobra el
conocimiento en la formación integral de los sujetos (Artículo 11° e incisos –
LEN).
Tanto
La propuesta curricular de
En tanto,
Artículo 39º.- El Consejo General de Educación tenderá
en forma progresiva a la concentración horaria de los profesores en una misma
escuela para favorecer un mayor involucramiento en el proyecto institucional y
un vínculo y conocimiento más exhaustivo de los alumnos.-
Por último,
es importante hacer mención a las constantes sugerencias, propuestas y
opiniones tanto de los supervisores del nivel como de: directivos y docentes (incluso
gremios y comunidad en general) quienes plantean constantemente la necesidad de
reducir las horas correspondientes al Ciclo Básico Común, ya que actualmente
reviste una excesiva carga horaria, sosteniendo que se trata de
pre-adolescentes y adolescentes quienes concurren y permanecen en las
instituciones escolares en términos de aprendizaje y formación.
PERFIL DEL EGRESADO
El egresado
de
Partiendo de
la experiencia de comprender que
Este
egresado –a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos
y en la construcción de valoraciones en relación al conocimiento-, dispondrá de la formación necesaria para la continuación de estudios superiores,
pero también para su inserción y
desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque
habrá logrado re-significar y construir nuevos saberes lógico-simbólicos,
históricos y estéticos. (Doc.3:16). De igual manera, podrá comprender y utilizar de manera crítica los lenguajes de las nuevas tecnologías de
la información y a comunicación, que le permitirán operar con ellos en
situaciones concretas de la vida cotidiana.
Al terminar
De esta
manera, “se apuesta a que sean
respetuosos de las diferencias, críticos de las estructuras o situaciones
político-sociales imperantes, solidarios y con sueños de equidad, justicia
y autonomía en todos los órdenes” de la sociedad y de la vida.
(Lineamientos Preliminares J.P y Ciudadanía)
En ese
sentido, estará habilitado para desarrollar sus propios proyectos con cierta
autonomía, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos,
dificultades; autonomía que no excluye la posibilidad de integrar equipos de
trabajo que requieran múltiples relaciones e intercambios. (Lineamientos
Preliminares para el Diseño Curricular: 22).
Es
compromiso de toda
ENFOQUE CURRICULAR DE LOS LINEAMIENTOS PRELIMINARES
PRESENTACIÓN
“La
obligatoriedad y la masificación de la escolaridad secundaria exige adecuar la
organización institucional, revisar y modificar el modelo pedagógico, la
organización de los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de los
estudiantes. Requiere también revisar los modos de organización del trabajo
para recrear un proceso de enseñanza inclusiva que implique expectativas
positivas de los docentes respecto de su tarea y del compromiso de los jóvenes
con el aprendizaje.” (Resolución 84/09 CFE: ítem 98)
Teniendo en
cuenta los objetivos planteados en el proyecto de
“La educación secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurará
con dos Ciclos: un Ciclo Básico común a todas las modalidades (...) y un Ciclo
Orientado con carácter diversificado...” (Resolución CFE N° 84/ 09: ítem 81)
“En el marco de las finalidades propias del nivel, la oferta de
Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a
sus egresados (…) la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y
para participar de la vida ciudadana.
Esto se desarrollará mediante una organización curricular que garantice
una experiencia educativa amplia y variada a los adolescentes y jóvenes, y les
brinde una sólida formación general que enfatice -en el ciclo orientado- en una
determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.” (Resolución CFE 84/09: 59/60)
“Diseñar el campo de
En tanto,
“La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es
esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo
que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos
de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en
las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos
que han decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser
quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese
encuentro, qué hay que conseguir del otro”[1].
El alcance y
contenidos de las Orientaciones deberán tener en cuenta la inclusión de:
“…variadas propuestas de enseñanza que permitan a los estudiantes
conocer y apropiarse de las diversas formas en las que el saber se construye y
reconstruye;…con abordaje disciplinar,
espacios curriculares inter o multidisciplinar, talleres, proyectos,
seminarios intensivos, trabajos de campo, entre otros formatos posibles”.
“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes
específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y
sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en
nuestra sociedad...”
“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a
través del desarrollo de prácticas educativas…”
“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes,
organizados y acompañados por docentes, una aproximación crítica a los
problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su
formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de
una sociedad más justa”. (Resolución CFE 84/09: 94 e incisos)
DESDE DÓNDE PLANTEAR EL CAMBIO EN
Los
aprendizajes no están circunscriptos a la dimensión pedagógica y a la selección
de los contenidos disciplinares; se aprenden también las formas de organizarlos,
de articularlos, las condiciones en que se presentan; se aprenden estilos de
relaciones, de participación, de comunicación y decisión. Con lo cual, la
escuela secundaria piensa, diseña, concreta la gestión del conocimiento a
partir de “crear posibilidades de
aprendizajes de manera sistémica desde todas sus dimensiones: de gobierno u
organizativa, pedagógico-didáctica, administrativo-financiera y
socio-comunitaria”. (Doc.1:14).
Para ello es
“necesario otorgar centralidad en las
políticas educativas a las trayectorias escolares reales de adolescentes y
jóvenes. Esta tarea supone una acción
institucional colectiva y sistemática que opere sobre las
discontinuidades y quiebres de las
experiencias escolares de los estudiantes
y las representaciones que de estos tienen los docentes.”
(Resolución 84/09 CFE: ítem 99)
Planteamos
Por lo tanto
las políticas y regulaciones que se
implementen tendrán por objeto habilitar a las instituciones para poner en
juego diversos formatos y propuestas de
trabajo para la atención a la diversidad. Para ello se promoverán estrategias
de fortalecimiento institucional y el acompañamiento a los equipos directivos y
docentes, para diseñar estas variaciones y facilitar el intercambio entre las
escuelas y sus docentes, no solo para compartir experiencias sino también dar
visibilidad a los saberes que en ellas se produce respecto de la tarea de
enseñar. “(Resolución 84/09 CFE: ítem 100)
Ante ello,
pensamos una escuela que supere la dicotomía organización–currículum, la
rigidez en su estructura y las dificultades para buscar alternativas. “Esta desvinculación se sostuvo en el
malentendido que se generó acerca de la relación continente-contenido. Se
atribuyó a la organización (y a la administración) el carácter de continente,
olvidando su valor de contenido institucional”. (Frigerio, 1995:17) Para
superar esta dicotomía, se hace necesario generar en cada escuela una comunidad
de aprendizaje profesional, como un espacio esencial para pensar colectivamente
la gestión del conocimiento tanto en el ámbito institucional como en el áulico.
Este cambio
de paradigma deberá ser apropiado por los diferentes actores de tal forma de
poder generar cambios en aquellos aspectos de la “gramática” escolar que se
ponen en tensión. “Estas medidas suponen no sólo remover los obstáculos de
acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de
trabajo pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los
aprendizajes a los que tienen derecho.”
(Terigi, F. 2009)
En tal
sentido, propiciamos canales de comunicación y participación
institucionalizados, que garanticen procesos más o menos estables,
autorregulados desde los mismos actores. Sería importante acordar acciones en
la escuela, que prevean tipos de participación (directa, con representantes),
en qué situaciones (referidas al grupo, al ciclo, a la escuela), cuál es el
alcance de las conclusiones a las que se llegue cómo se tendrán en cuenta para
las decisiones, etc. También es necesario prever una organización de los
tiempos disponibles para dichas actividades,
considerando que la participación es un insumo imperativo, para
contextualizar lo pedagógico y una herramienta para la gestión escolar.
Los
aprendizajes se viabilizan desde lo organizativo en relación a la vida
democrática, a los debates que concretan, a los problemas que analizan los
involucrados, y a la toma de decisiones en relación a los que sean de su
incumbencia, en especial los aprendizajes. Por lo cual, en este punto no
condicionamos la participación sólo a actividades que sean de interés de los
grupos, sino que propiciamos el involucramiento de los estudiantes en todas
aquéllas que son de su incumbencia, ya se trate de convivencia, aprendizajes,
iniciativas, participación en evaluaciones sistemáticas y/u ocasionales, de
situaciones institucionales que puedan analizarse desde múltiples referentes,
dentro de lo que prevé la normativa escolar.
Una escuela
democrática funda la gestión del conocimiento en el supuesto acerca que todos
los estudiantes están en condiciones de hacer sus propios recorridos
educativos, trayectorias que la institución debe posibilitar. “Durante muchas
décadas, el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo” fue explicado desde
un modelo individual. (Terigi y Baquero, 1997).
Conocemos
los procesos de etiquetamiento y segregación producidos por esos mecanismos,
que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la condición de origen de los
alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar y permanecer en la
escuela y para aprender en ella. Este núcleo de sentido común ha tenido
consecuencias devastadoras para la población pobre, convalidando la
identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser
educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello
suceda.” (Terigi, Flavia 2009)
En
este sentido consideramos imprescindible el abordaje de las problemáticas de
repitencia, desgranamiento, sobreedad y calidad de los aprendizajes desde la
perspectiva de trayectorias escolares diversas o no encausadas. Se hace
imprescindible generar estrategias que permitan visibilizar aquellos nudos
problemáticos del dispositivo escolar que generan la expulsión/exclusión de los
jóvenes de la escuela secundaria. Significa repensar el sentido de la escuela
secundaria a partir del nuevo escenario planteado por la obligatoriedad.
La propuesta
de una escuela es formativa si puede ser pensada y concretada desde los adultos
con los estudiantes, cuando todos se sienten interpretados, identificados e
incluidos en “los fines y objetivos
específicos de la institución, la metodología y el trabajo conjunto de los
profesores para planificar, desarrollar y evaluar los para qué, qué, cómo y
cuándo enseñar” (Doc.1:14).
EL CURRÍCULUM ESCOLAR COMO CONSTRUCCIÓN COLEGIADA
Proponer
nuevas formas de conectarse con el saber, de construir y utilizar el
conocimiento conduce a “incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y
formatos para enseñar y aprender”. Para ello es necesario pensar en
“experiencias de aprendizaje variadas” y generarlas institucionalmente “a
través de formatos diversificados y procesos de enseñanza que reconozcan los
modos en que los estudiantes aprenden”, (Resolución CFE 84/09) mediante
modalidades de enseñanza que posibiliten cambios de las prácticas pedagógicas,
con propuestas lo suficientemente motivadoras para los estudiantes, sin dejar
de plantear exigencias, esfuerzos y
estudios frente a las responsabilidades que implica ser estudiante.
Sosteniendo además la participación, por parte los adultos en su compromiso con
las propuestas, para lograr diseñar nuevos escenarios educativos en relación
con el conocimiento.
En este
caso, se presentan algunas proposiciones que desde el marco curricular han
implicado la selección de ejes y contenidos, como posibles modos de tomar
decisiones en cada instancia de concreción: desde el marco de referencia provisorio,
la escuela y el aula.
De modo que,
los ejes planteados, se constituyen en sugerencias generales, a partir de las
cuales, las disciplinas que conforman
Los
contenidos se sugieren con un carácter amplio, ya que cada docente desde su
formación especializada podrá dar cuenta tanto de los conceptos como de los
procedimientos y valoraciones de sendas disciplinas, con lo cual los contenidos
propuestos dejan margen de posibilidades para que en cada contexto se puedan
modificar según las condiciones, demandas y posibilidades sociales, culturales
y pedagógicas de los estudiantes.
De ahí que
cada escuela reflexione y decida acerca de las propuestas que recibe,
re-contextualizando los ejes y contenidos referenciados, en un proceso de
re-construcción curricular. “Coincidimos
con la concepción de currículum que se contextualiza, interpreta, critica,
discute, recrea y concretiza en la escuela, especialmente en el aula, así se
transforma en prácticas institucionales (…)” (Ceretto,2007:58)
Esta
construcción se abordará desde los aspectos o proyectos que la escuela
considere más importantes, sin que ello implique necesariamente la elaboración
de un proyecto curricular concluido, ya que no se trata de presentaciones
formales sino de reflexiones, debates y decisiones consensuadas en los equipos
docentes.
De manera
que las acciones áulicas puedan ser planificadas desde una visión integradora y
superadora de fragmentaciones disciplinares, como de estrictas divisiones
horarias, donde sea posible una redistribución de los tiempos escolares con
nuevos criterios pedagógicos. Es posible decidir en cada escuela, la
conveniencia de esa distribución con mayor o menor concentración diaria, la
cantidad de disciplinas que se desea incluir en cada día o semana de trabajo,
los cambios de organización que se pueden propiciar desde integraciones
disciplinares en base a un nuevo eje organizador o integrador.
Es decir, ni
las disciplinas ni sus cargas horarias son en sí mismas garantía de desarrollos
curriculares mejores, lo que se trata es a través de ellas repensar la escuela
y sus dimensiones para favorecer los aprendizajes, lograr distintos tipos de
producciones, la recreación de contenidos, las articulaciones interdisciplinarias,
la socialización oportuna y evaluación multirreferenciada de lo trabajado.
Sería
sumamente importante poder pensar nuevos formatos que permitieran salir de la
cuadrícula que representa una manera fragmentada de abordar distintos
conocimientos disciplinares con diferentes metodologías, generalmente inconexos
que distan de dar cuenta de una visión compleja de la realidad que estudian las
ciencias. A partir de ello, proponemos la búsqueda de nuevos espacios y
posibilidades curriculares, que viabilicen la integración inter o
multidisciplinaria.
Desde la
propia práctica de la educación científica y tecnológica se reclaman nuevos
modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en
cuenta la relevancia social de los temas y en los que las estrategias
metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia,
tecnología, arte, etc y el desarrollo de las capacidades para la participación
pública.
Esto
posibilitará un currículum acorde con las características de la institución y
de los actores que en ella participan y del entramado de relaciones sociales
dentro de la comunidad a la que pertenece. Para que esto se concrete, es
fundamental establecer vínculos con otras entidades sociales con el fin de
encontrar espacios comunes de diálogo e intercambio que permitan colaborar en
la construcción social de espacios formativos comunes. “Ésta
se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y
reinventados desde la responsabilidad pública, y redefinidos por los propios
sujetos y agentes de la educación.”[2]
Para ello,
los talleres de distintos tipos, la cátedra compartida (como instancia
ocasional no necesariamente obligatoria) en los casos en que los profesores
puedan asumir la modalidad y los reagrupamientos superando las divisiones
etarias, propician tiempos y actividades de integración de conocimientos con
otros saberes socialmente valiosos de los estudiantes, favorecen interacciones
múltiples entre ellos, como también la posibilidad de disminuir la carga
horaria para alumnos sin disminuir las horas cátedras de los profesores.
Una
modalidad valiosa en posibilidades son los talleres experienciales con
producciones colectivas o individuales que darían cuenta de qué manera se
involucra lo subjetivo en esas situaciones de aprendizaje. Desde dichos
talleres es posible abordar una serie de problemáticas sociales, culturales que
pueden haber quedado excluidas de alguna manera de las propuestas
disciplinares, y que a través de estos abordajes llegan a hacer aportes
importantes para la formación de los estudiantes en cuanto sujetos
cognoscentes. “El aprendizaje reflexivo
sobre la acción en el propio contexto de la tarea no es nuevo. Sin embargo, ha
sido revitalizado por recientes aportes de D. Schön (1992). (Davini,
2008:144)
Se prevé que
los talleres al interior de las disciplinas, ya sean obligatorios u opcionales,
puedan hacer aportes a los desarrollos curriculares previstos, por lo cual
debieran estar claramente explicitados en la planificación institucional y de
las disciplinas que los proponen.
Esto implica
principalmente, “…albergar
consideraciones referidas tanto a la pluralidad, como a la transversalidad,
para lo cual se deberán tener en cuenta las propuestas sobre: Las Nuevas
Tecnologías,
Las
propuestas relacionadas a los reagrupamientos son viables en algunas escuelas.
Esto dependerá de algunas de sus características aunque consideramos que ellos
también pueden viabilizar otras condiciones para la tarea pedagógica, como
flexibilidad, mayor riqueza en los intercambios al interior de los grupos y con
otros docentes. Esto sería factible sin mayores implicancias en algunas
situaciones bastante comunes, como las de secciones paralelas con distintos
profesores de una misma asignatura, donde el reagrupamiento podría hacerse de
manera estable todo el año, por trimestres o temas, lo que implicaría un
reagrupamiento de semanas, por ejemplo) sin consecuencias en lo organizativo y
con muchos beneficios en las interacciones. En esta situación se podría dar
lugar también a otro criterio de organización, que es el de opcionalidad de los
estudiantes hacia uno de los grupos o de las cátedras.
Otras
opciones son los seminarios (Doc.4-PARTE III: 26), con las variantes que
ofrecen en el uso de los tiempos y en la modalidad de trabajo, en aquellos años
del Ciclo Orientado con posibilidades de
profundizar temáticas disciplinares. Dentro de la variedad a elegir, se pueden
pensar algunas asignaturas con un cursado de dos seminarios cuatrimestrales
equivalentes a la propuesta total; de esa manera, poder variar los tiempos de
cursado con acreditaciones parciales, generaría otras representaciones y
estímulos en los estudiantes, sin que
ello implicara contradicciones administrativas.
En la
escuela, muchas de las estructuras ya naturalizadas impiden verlas como
recursos y posibilidad de nuevas propuestas, un ejemplo de ello son las
múltiples situaciones de profesores que tienen horarios contiguos con el mismo
grupo escolar y que podrían aprovecharlos para sumar o combinar dichos tiempos
para mayor aprovechamiento. Incluso, posibilitar que los docentes se ‘asocien’
con cierta autonomía, puede contribuir a mejorar las propuestas escolares.
Todas estas
opciones habilitan a pensar otras, que cada escuela irá encontrando,
construyendo, recuperando de su historia pedagógica, modificando, combinando,
en un proceso de cambio que decide iniciar como institución.
“Prigogine y Stenger (1990:335) nos expresan que ‘ha llegado el momento
de nuevas alianzas, ligadas desde siempre, durante mucho tiempo desconocidas
entre la historia de los hombres, la historia de sus sociedades, de sus
conocimientos y la aventura exploradora de la naturaleza’.
Por tanto, es preciso un currículum que asuma el nudo gordiano en el que
la organización sociocultural, al mismo tiempo que impone los constreñimientos
específicos que limitan y encierran al conocimiento y al pensamiento, lo abre,
favoreciendo la autonomía y la novedad.” (Ceretto: 61)
DEFINICIONES DE
Los criterios
establecidos y considerados por
Propuesta provincial:
La propuesta de
Esto es importante sostenerlo globalmente, porque los directores lo
hicieron saber con sus opiniones durante las presentaciones de las Cajas, los
días 18 y 19 de noviembre en Paraná (1er Informe Interno – 20/11/09).
Determinar una relación entre
Importancia de
Res.84 - Ítem 60. Esto se desarrollará mediante una
organización curricular que garantice una experiencia educativa amplia y
variada para los adolescentes y jóvenes, y les brinde una sólida formación
general que enfatice –en el ciclo orientado- en una determinada esfera del
saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.
Ítem 84.
Las cargas horarias de
Ítem 93. Tanto en los
acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de cada
jurisdicción, se promoverá una relación equilibrada en la composición
curricular del plan de estudios, en términos de una adecuada y pertinente
combinación de saberes en el tiempo, en marcos de definiciones curriculares
flexibles, que potencien la calidad de
la enseñanza.
En tal sentido,
Es decir,
El ítem 87 porque se transcriben los tiempos –años, ciclos u expresiones,
que pueden ser orientadores:
Lengua y Literatura “en toda la escolaridad”
Matemática “a lo largo de todos los años de
la escolaridad”
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales “en ambos ciclos”
Educación Tecnológica “en el ciclo básico”
Lengua adicional “a lo largo de todo el nivel
secundario”
Lenguajes artísticos “en ambos ciclos de la
educación secundaria”
Educación Física
Humanidades y Formación Ética y Ciudadana “a
lo largo de toda la propuesta escolar”
Los formatos curriculares:
Se tiene en cuenta el ítem 94 de
“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes
específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y
sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en
nuestra sociedad, tales como: educación ambiental, educación sexual integral,
educación vial, educación para la salud, entre otras”[3].
“Estas temáticas podrán abordarse en el marco del desarrollo de los
espacios curriculares disciplinares o areales regulares o incluirse como
recorridos curriculares diferenciados o experiencias educativas
especialmente organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos
alternativos, entre otras posibilidades”.
“…espacios curriculares alternativos, de opción para los estudiantes, en
el último ciclo del nivel”.
“Esto supone que todos los planes de formación contemplen
“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a
través del desarrollo de prácticas educativas fuera de la escuela (en ámbitos
escolares o no escolares) con la organización de al menos un espacio curricular
en el ciclo orientado, en el que los estudiantes puedan poner en relación los
aportes de diferentes disciplinas y/o áreas curriculares, sus puntos de vista,
preocupaciones y exploración de alternativas, en una producción integrada y
creativa, con incidencia y relevancia comunitaria, que les posibilite construir
un compromiso con la realidad social”.
“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes,
organizados y acompañados por docentes, una aproximación critica a los
problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su
formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa”.
OBSERVACIONES REFERIDAS A MODIFICACIONES DE LAS CARGAS HORARIAS PARA EL
CICLO BÁSICO COMÚN - RESOLUCIÓN 747/09 C.G.E. DEL 19 DE MARZO DE 2009 Y PLANES
VIGENTES, DE ACUERDO A OPINIONES Y SUGERENCIAS
DE LAS “ESCUELAS MUESTRALES”
ARTE: Se
otorga al arte un espacio preponderante en la nueva propuesta curricular,
considerando los Lenguajes que la constituyen y que evidencian necesidad de
tratamiento disciplinar. En este sentido se propone un incremento de horas para
los lenguajes artísticos entre ellos Música, Plástica y la opción de incorporar
Teatro, Danza, etc en el marco que plantea
“Hay universos simbólicos que contribuyen a modificar la producción de
un joven y adolescente, su vida está repleta de nuevos lenguajes y culturas:
visuales, musicales, estéticos, étnicos, orales, corporales, electrónicos y la
escuela no puede ni debe hacer oídos sordos a estos lenguajes, porque allí hay
una forma de decir y de mostrar, una forma de ser adolescente o joven hoy” (Doc. 1:17).[4]
CIENCIAS NATURALES: Ofrece posibilidades –desde el paradigma de la complejidad- de
comprender, de pensar y de actuar en el mundo, desde una ética que apuesta por
el ambiocentrismo, que concibe al “hombre íntimamente interrelacionado e
interdependiente con todo lo existente, perdiéndose de esta manera el sentido
del rol humano, basado sólo en el dominio y conquista de la naturaleza.”
(Doc.2:32)[5].
Las Ciencias Naturales propician el
abordaje integrado de
De ahí, la importancia no sólo de
preservar la naturaleza y la vida, sino de mejorarlos, en busca de lograr un
planeta más habitable para los ciudadanos en el mundo. Se reconoció la
importancia y pertinencia de disciplinas como Ecología y Ciencias de
CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES: El consenso generalizado hacia esta área ha
quedado plasmado en los pedidos puntuales que directivos y profesores han
planteado en relación a las asignaturas que la conforman, especialmente de
Historia. Los docentes, le atribuyen gran importancia al conocimiento de la
vida nacional y en la formación de ciudadanos
comprometidos. En Historia los contenidos innovadores se encuentran en
el 6to año, con la inclusión de abordajes locales y regionales, y con la
incorporación de metodología de la investigación.
Economía,
con un reconocimiento importante en el campo de las Ciencias Sociales permite
instalar conceptos claves para establecer análisis, críticas y reflexión en la
interrelación con todas las áreas de la caja curricular. Cabe destacar que esa
disciplina pasaría a incorporarse en todas las orientaciones correspondientes
al campo de
Filosofía:
Si bien formaba parte de los planes de algunos Polimodales (en Humanidades), y
se reconocían algunas temáticas en las disciplinas que comprendían la
estructura curricular de
Psicología:
En la misma condición que Filosofía, es una asignatura de
Formación Ética y Ciudadana: Si bien desde los acuerdos federales se la
considera por fuera del área Humanidades, tiene relevancia para la formación
ciudadana y se ha solicitado su inserción al igual que Historia. Dicha
formación queda claramente planteada tanto en Ley de Educación Nacional como en
La caja curricular vigente
consideraba 1hora en 1er año, 3 horas en 2° año y tres en 3° año, pero ante la
solicitud de Supervisores en reunión del 19 de marzo de 2009 –en ocasión de la
presentación del espacio de Tutoría y Orientación, como del Itinerario de
Juventud, Participación y Ciudadanía-, a las apreciaciones de los directivos el
18 y 19 de noviembre en la presentación de las cajas curriculares para la
consulta y a las sugerencias del trabajo con los representantes de la disciplina
en los encuentros del 9, 10, 11 y 14 de diciembre de 2009, se accedió a la
modificación según esa demanda, convirtiendo la distribución en 2 horas cátedra
por año, a lo largo de los 6 años que comprende la escuela secundaria. La
principal argumentación se basa en que 1 h. como carga total, es muy escaso
tiempo para cualquier desarrollo curricular.
COMUNICACIÓN:
Los formatos en los que se presenta el mundo a los adolescentes y jóvenes
adquiere relevancia en el tratamiento de la comunicación, cualquiera sea el
medio que se utilice. Esto conlleva a
acompañar a los estudiantes en la comprensión de las temáticas que se
delinean para ello. Se trata de una revisión crítica sobre cómo se entendía la
comunicación y cómo se la re-significa actualmente.
ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN: A partir de las anteriores argumentaciones (basadas en la legislación
vigente) que enfatizan una Formación General importante por sobre
Además, es una de las orientaciones
que lleva menos años sin reforma, basta mencionar que hay instituciones que
tienen planes de 1956 con asignaturas desactualizadas.
En tal sentido, a partir de las
apreciaciones formuladas, se logra posicionar un espacio de Economía en
EDUCACIÓN FÍSICA: Ofrece a los estudiantes la posibilidad de incorporar actividades
físicas que aporten una propuesta diferente a la que tienen a su alcance; la
misma contempla las situaciones de muchos estudiantes en relación al
sedentarismo, la escasa o ninguna práctica de deportes y demás condiciones de
la vida actual relacionadas a la salud.
Además, por desarrollarse a
contra-turno, las clases deben disponer mínimamente de 60 minutos por encuentro,
y al menos dos días a la semana; ese tiempo se cumple básicamente con 3
hs-cátedra. Se recupera en algunas orientaciones del Polimodal la carga
horaria, pasando a ser de 3 horas a lo largo de los 6 años.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA: En este ciclo se centra el estudio en las Tecnologías de
LENGUA Y LITERATURA: “Lo que es inquietante para la
educación es que hablar y entender, escribir y leer no son sólo habilidades
instrumentales. Por eso aprender lenguajes no es sólo adquirir herramientas
para la expresión o para la comunicación.” (J. Larrosa) (Doc.2:23).[6]
La propuesta que se ha venido
diseñando desde los documentos anteriores, intenta correrse del enfoque
comunicacional, a partir del cual “se estudió la lengua como un objeto exterior
a uno mismo, como un instrumento de comunicación (…) sin posibilitar la
producción discursiva del sujeto, ni la reflexión metacognitiva ni en el
conocimiento de las propias motivaciones y formas de interacción discursivas”
(Doc.2:24) (…) “Es en y por el lenguaje
como el hombre se constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en
realidad, su realidad que es la de ser el concepto de “ego” (Benveniste
1986:180).[7]
Esta propuesta fue presentada y
aceptada por directivos asistentes los días 18 y 19 de noviembre próximo
pasado, cuando fue puesta a consulta, ocasión en la que se plantearon preguntas
que se respondieron explicando estos enfoques.
De la misma manera, recibió el
acuerdo de los docentes de la disciplina -integrantes de las escuelas
muestrales-, quienes participaron de las jornadas los días 9, 10, 11 y 14 de
diciembre de 2009. En estas ocasiones se recibieron sugerencias sobre
Literatura Española, la que fue incluida en los contenidos de la disciplina.
MATEMÁTICA:
“Entenderla como una construcción humana con influencias políticas, religiosas,
económicas y culturales, que determinan qué se investiga, por qué y para qué,
impregnada de pasiones y motivaciones personales, de aciertos y errores, le
imprime una importante carga de subjetividad que la pone lejos de la concepción
de ciencia dura, exacta, estática, acabada que, aún hoy, sigue presente en
nuestras aulas.” (Doc.2:26).
“La dimensión educativa del
currículum lleva a considerar que el conocimiento matemático es una actividad
social, que debe responder a las necesidades de la sociedad, de este modo, para
los jóvenes y adolescentes, las prácticas adquieren sentido.” (Doc.2:27).[8]
Por otra parte, el pedido de
directivos (jornadas del 18 y 19 de noviembre de 2009) y de docentes (jornadas
de diciembre 2009) ha sido tenido en cuenta para sostener las horas asignadas
en los distintos planes vigentes en escuelas.
Así mismo cada disciplina de
Por otro lado, el Itinerario Juventud, Participación y Ciudadanía, forma
parte de la currícula escolar, desarrollándose en un espacio extracurricular
(fuera de
MARCO
ORIENTADOR PRELIMINAR DE ÁREAS Y DISCIPLINAS
PARA
CIENCIAS NATURALES
El
trayecto de las Ciencias Naturales pensado para el Ciclo Orientado tendría
recorridos que se entrecruzarían: Física, Química, Biología y Ciencias de
Desde lo anterior, tanto para
Este eje se ha seleccionado por su
carácter inclusor, pues permitiría el tratamiento de contenidos de todas las
disciplinas que integran las Ciencias Naturales y posibilitaría la construcción
de una dimensión de sujeto como unidad compleja y respetuoso
de la diversidad natural que permita la construcción de saberes.
Los meta-conceptos que estructuran
el currículo de las Ciencias Naturales son “La organización, los cambios, la
diversidad y la unidad”, (Lineamientos preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico
Común de
Estos conceptos integradores
estarían atravesados por la naturaleza de la ciencia y sus modos de producción
como también por las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Desde
esta perspectiva se intenta evitar un desarrollo inicial o final, conceptual y
aislado de los contenidos involucrados en estos dos aspectos transversales,
para que en la actividad áulica el estudiante se acerque a los modos de
producción científica, reflexione sobre el rol de las ciencias en la sociedad y
sea protagonista de sus propios aprendizajes en el marco de una formación
científica básica que forma parte de la formación ciudadana.
Una de las formas de acercar el
proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el aula a los modos de
producción científica sería incorporando los aspectos empírico, metodológico,
abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias, desarrollados en el
Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.
Incluir las relaciones entre
Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias Naturales
posibilitaría, además de motivar a los estudiantes y dar significación a los
conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces de opinar libremente
con fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas actuales, alejados de
posiciones extremas que veneren a la ciencia y a la tecnología, o bien se les
adjudique a ellas la responsabilidad de todos los males que nos afectan.
Se intentará en el ciclo orientado
de
Para los recorridos o itinerarios
curriculares se han seleccionado los
siguientes ejes:
1-
Física: Materia, ondas y energía.
Interacción y desarrollo.
2-
Química:
Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los materiales.
3- Biología: Organismos, cambios e
interacciones en el ambiente sustentable.
Cada uno de estos ejes mencionados será inclusor de sub-ejes temáticos
que permitirían organizar los contenidos cuyas respectivas descripciones se dan
en cada espacio, a continuación:
BIOLOGIA
Estas ciencias, en las últimas
décadas, por el flujo acelerado de información surgida a partir de técnicas y pensamientos aportaron
nuevas perspectivas y enfoques han convertido a la biología en una de las ramas
más prosperas de las ciencias naturales. Los factores principales que confluyen
a una nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los descubrimientos de
nuevos hechos (observaciones) y el desarrollo de nuevos conceptos, casi todos
los avances recientes de las ciencias biológicas más complejas se deben a estos
últimos.
La nueva mirada de fenómenos de la
naturaleza y sistemas biológicos desde la complejidad, implicaría un cambio de
interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construcción curricular
tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto. Se consideran aquí
los metaconceptos que estructuran el
estudio de las Ciencias Naturales son “La organización, los cambios, la
diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico
Común de
Esta propuesta posibilitaría a
estudiantes re-significar los conocimientos que posee y lograr nuevos
conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su protección y su
conservación, para actuar positivamente
en el ambiente. Así, evitarían concientemente la degradación del
ambiente, posibilitándoles actuar comprometidos con los valores de vida, en
forma participativa, solidaria, sensible y
democrática, para lograr una identidad natural además de la social, en
búsqueda de una sustentabilidad ambiental,
para conseguir una coexistencia armónica del hombre con su entorno en el
entramado de la complejidad.
El eje organizador curricular
comprende sub-ejes como la “Organización, diversidad, funcionamiento y
continuidad de los seres vivos”, y “ Educación en salud y ambiente para la sustentabilidad”
los que se integrarían la
formación general del ciclo orientado de
Estos propósitos permitirían a los profesores de
biología organizar con coherencia un
cuerpo de conocimientos para que los
jóvenes logren una autonomía de
aprendizaje y se apropien de conocimientos racionalmente fundados en conceptos
que responden a tres interrogantes: ¿qué?
(aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico) y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo)
las cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías
que distinguen y explican a los seres vivos.
4to Año
BIOLOGIA
Para el desarrollo del sub-eje “Organización,
diversidad, funcionamiento y continuidad de los seres vivos”, se tendrá en cuenta los contenidos desarrollados en el
ciclo anterior, por lo tanto, se tiene conocimiento que todos los seres vivos
tienen ciertas características comunes en su estructura y funcionamiento, como
la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el
metabolismo, que serían estudiadas en este espacio.
El conocimiento de estas
características comunes nos permite entender en una forma más integral a
Concierne aquí ampliar los
conocimientos para explicar en forma integrada los procesos de nutrición que
incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, la
relación e interacción de cada uno de
ellos con los demás sistemas. Tratar los sistemas que permiten la relación de
los individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular e
integumentario y neuroendocrino, acentuando la
autorregulación y control,
asociados con los cambios en los ambientes interno y externo propios de
cada uno.
Considerar a la reproducción como la
clave de la existencia continuada de la especie conlleva a detallar las
estrategias, las características de las estructuras y los procesos relacionados
con la reproducción de los seres vivos.
Se estudiaría comparativamente la embriología y desarrollo
animal.
Es importante diferenciar aquí al
hombre de los demás seres vivos, resaltando la importancia de la toma de
decisiones responsables en salud
reproductiva, también se estudiaría fecundación y biología del desarrollo
humano.
Valorar la reproducción sexual como el factor más importante que promueve la
variabilidad genética en las poblaciones, correspondería mirar esta función desde el nivel
celular y sub-celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y
la transmisión de caracteres, como conceptos básicos de genética, para la interpretación de los mecanismos
hereditarios.
El abordaje y tratamiento de los
temas de salud que interesa a los adolescentes y jóvenes, puntualmente la salud
reproductiva, son conocimiento necesarios para tomar como responsabilidad
propia el cuidado y valoración de su cuerpo y el del otro/a.
5to Año
BIOLOGIA
“Educación en salud y ambiente para la sustentabilidad” es el sub-eje organizador para este
espacio porque es imprescindible para la educación integral de los jóvenes el
conocimiento sobre la salud, para ello deberían entenderla como “el estado de
completo bienestar físico, mental y social alcanzando el nivel de eficiencia
funcional de un organismo tanto a nivel social e individual en constante armonía con el ambiente.
La salud es percibida como el estado de equilibrio-homeostasis que
permite lograr el bienestar y vencer a los factores que la agreden, y considerada como un derecho propio, derivado
del derecho a la vida y debemos forjarla como una responsabilidad social.
Educar en salud es la base de la prevención así como contemplar una actitud positiva que
posibilitaría la internalización de hábitos
y conductas sanitarias para
su propio beneficio y el de las personas con que se vinculan, para ello debería conocer los
componentes del nivel de salud, noxas y
enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes causales de
enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el
estudio del Sistema Inmune.
Considerar la alimentación y los
alimentos más convenientes, haciendo aportes de educación para el consumo, tomando conciencia de cuales son los
elementos y hábitos que favorecen su salud como el deporte y esparcimiento.
Tener en cuenta las medidas
preventivas de los seres vivos y en el ambiente, teniendo conocimiento de
medidas higiénicas, cuidados personales, extensivas a salud mental,
seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades, en
el uso de medicamentos, automedicación y
las drogas.
La recuperación, la rehabilitación e
inclusión para el bien común, constituye una responsabilidad de todos, la
aceptación, la autoestima y autonomía
personal consideradas como el fundamento para la promoción de
La salud ambiental comprendería a
aquellos planeamientos o actividades que tienen que ver con los problemas de
salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente humano
abarca un contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que
actúan favorable o desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.
Se aspira a que, desde las clases de
Biología, se pueda sensibilizar y concientizar a los jóvenes
sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental, trascendiendo
la información a la comunidad.
Los estudiantes deberían utilizar
los conceptos específicos desarrollados para proteger o administrar el ambiente
para mantener la belleza, el interés, la biodiversidad y otros valores
intrínsecos del mundo natural, y establecer un equilibrio entre la propia
especie y el resto de la biosfera.
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FISICA
Se puede constatar que es una
ciencia cuya historia deja en evidencia la evolución de los conocimientos que
se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos físicos. Por ello
se puede considerar el desarrollo de la currícula, acompañado del análisis de
los hechos históricos que permitieron incrementar la biblioteca científica.
En la actualidad la espiralada
construcción de estos logros de la ciencia permite distinguir temas
estructuradores cuya sucesión se puede tomar en cuenta atendiendo a la
necesidad de comprenderlos, reflexionando sobre sus causas y efectos en la vida
cotidiana de quien se vea involucrado en dicha experiencia intelectual.
Como el conocimiento científico es
un conocimiento público y el acceder a él debería ser una premisa, es que en
este espacio se podría facilitar el acercamiento de los estudiantes mediante
múltiples caminos de llegada, atendiendo la posibilidad de variadas secuencias
de procederes para lograr la comprensión del conocimiento científico.
“Pero en la escuela, al enseñar
ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los alumnos construyan una
concepción del mundo coherente con la de los científicos. La construcción de
esta concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la
escuela”
(Fumagalli, 1993).
“De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de
conocimientos sólido, resultan necesarios la experimentación, las preguntas
frecuentes, el diálogo socrático, los razonamientos rigurosos, lógicamente
consistentes y carentes de circularidades. Todas estas son facetas del buen
pensar en la clase de ciencias... .La construcción del
conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la
construcción del conocimiento científico por parte de los investigadores
profesionales.” (Gelllon,
2005)
Siendo
Se puede inferir que en un comienzo
los conceptos de
Considerar a las nuevas tecnologías
tal como lo sugiere el Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de
El poder modelizar y expresar
inferencias logradas a partir de las herramientas que ofrecen las prácticas
innovadoras en informática permitirá la interdisciplinariedad con otros
espacios como los pautados en el área de Educación Tecnológica
Recordando que en Ciencias Naturales
se han distinguido a “La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”
como metaconceptos orientadores en la construcción de la estructura curricular
de Física, mencionados en los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico
Común de
4to Año
FISICA
En este espacio, se sugiere que el
sub eje organizador sea: “El calor, relaciones y efectos de su existencia”
Será la oportunidad para que el
estudiante avance en el desarrollo de energía, y aborde específicamente los
conceptos fundamentales de la energía calorífica.
La medición de la temperatura de los
cuerpos, orientara su estudio hacia los instrumentos denominados termómetros y
las distintas escalas de temperatura, destacando la escala absoluta como la
escala utilizada en el SIMELA, sistema de unidades adoptado por
La relación entre temperatura y
calor, permitiría interpretar las variadas formas de transmisión del calor en
cuerpos con distintas características. Sería óptimo poder orientar al
estudiante hacia las aplicaciones de las fundamentaciones de la transmisión por
conducción en los sólidos, convección en los fluidos y radiación en el vacío en
el desarrollo de la vida en
Se considera posible establecer
oportunamente la relación entre los contenidos desarrollados en Física y en
Biología. Un ejemplo de ellos sería, en este espacio, interpretar: la
temperatura en el ambiente, la termorregulación, los mecanismos de pérdida y
ganancia de calor, sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las
diferentes temperaturas corporales, alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría
alimenticia.
Se sugiere organizar los contenidos
precedentes a fin de poder demostrar la íntima relación que existe entre ellos
con el trabajo mecánico, lo que permitirá enunciar las leyes de
Relacionando fuerza, energía y calor
se podría inferir el concepto de fuerza eléctrica y orientar al estudiante en
la comprensión de la energía eléctrica en función de partículas cargadas,
generadoras de campos eléctricos y magnéticos. Sería así factible el análisis
de parámetros pertinentes como, por ejemplo, diferencia de potencial,
intensidad de corriente eléctrica, resistencia, potencia, fuerza electromotriz,
circuitos eléctricos e intensidad de campo.
Será circuitos eléctricos un
conocimiento fundamental para entender la tecnología incorporada en variados
dispositivos – aparatos incorporados en
los ambientes de uso corriente y que trabajan en base a la energía eléctrica.
5to Año
FÍSICA
En el espacio curricular Física del
quinto año se propone como sub-eje organizador: “Ondas y partículas. Nexos y Posibilidades”.
Consideramos oportuno profundizar la
interpretación del concepto de ondas detallando en particular sus
características y clasificación.
Será el sonido un contenido
curricular posible de explicar relacionándolo con las ondas mecánicas y
estudiar sus aplicaciones como, por ejemplo, oído, audición, equilibrio y
Física de la música.
Recordando lo desarrollado en el
ciclo básico cuando se interpretó a la luz como fenómeno ondulatorio, se
aconseja ampliar lo aprendido mencionando los distintos fenómenos luminosos y
la necesidad de nuevos modelos para su fundamentación. Reflexionar sobre las
controversias surgidas, en el devenir de los tiempos, por el cambio de
paradigma es una práctica recomendable en el desarrollo de esta ciencia.
Se recomienda aprovechar la
potencialidad del concepto luz para interpretar las aplicaciones de los
distintos fenómenos luminosos como categorías de las fuentes luminosas y sus
efectos: cuerpos luminosos e iluminados, sombras, penumbras y color, lo que permitiría
explicar, por ejemplo, fenómenos astronómicos como los eclipses y fundamentar
la diferencia entre estrellas y planetas, incluso se podría estudiar la
relación entre clorofila y pigmentos, reacciones -en los seres vivos- independientes de la luz y su protección contra el sol.
Además, conceptos como los de
reflexión y refracción serán fundamentales para estudiar los espejos y las
lentes, en forma sencilla, favoreciendo la investigación de las aplicaciones
posibles y muchas veces necesarias en la vida cotidiana: ojo, deficiencias de
la visión, encandilamiento, instrumentos ópticos: microscopio, telescopio,
comunicaciones, Hubble y espejismos.
Del refinamiento de la metodología
utilizada en las investigaciones y observaciones, se pudo lograr, desde finales
del siglo XIX una revolución que ha modificado nuestros puntos de vistas y
conceptos.
Fueron Max Planck y Albert Einstein
quienes dirigieron ese cambio profundo en el abordaje de los problemas de
estudio de
Se propone en este espacio analizar
la visión más unificada de los fenómenos naturales basándose en los nuevos
conceptos reconocidos como de Física Moderna quien se ha constituido en una
nueva forma de analizar las interacciones entre las estructuras y sus
componentes.
En este espacio se desarrollarían
los conceptos básicos de
Se debe reconocer que los cambios en
las teorías preexistentes en Física se dan en consonancia con los avances
tecnológicos de cada época, lo que implica que siempre estén necesitados de permanente
evaluación. Esto exige entrever la necesidad de actualización de la currícula
en ésta ciencia y en particular, ella se puede manifestar en éste último
espacio. Por lo tanto, se debería promover su continua revisión.
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QUIMICA
Desde lo anterior, si miramos la
actividad científica de los químicos, se podría sintetizar que: “Un químico
piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y
representa a ambos simbólicamente”. (Atkins, 2003)
Por lo tanto, al considerar el
objeto de estudio de
Se sugiere para el diseño y
desarrollo curricular de
Otro aspecto a contemplar en la organización curricular de
Durante el recorrido de cada uno de
los espacios de Química se propone interrogarse acerca de la naturaleza de esta ciencia y sobre el papel que han
desempeñado y desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el
ambiente, acercando la enseñanza al modo de producción científica. Para este
acercamiento se propone tener en cuenta los aspectos: empírico, metodológico,
abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia, descriptos en el Documento
Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”. (2008)
Los metaconceptos que estructuran el
currículo de Química, al igual que las otras disciplinas que integran las
Ciencias Naturales, son “La organización, los cambios, la diversidad y la
unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común
de
Teniendo en cuenta lo anterior y la
especificidad disciplinar, se ha seleccionado como eje organizador curricular:
“Las propiedades, estructura,
transformaciones y síntesis de los materiales”. Este eje, de relevancia científica
al contemplar el objeto de estudio de
“Las
propiedades de los materiales en relación con la estructura”.
“Las
transformaciones y síntesis de los materiales”.
4to Año
QUIMICA
El espacio curricular Química
correspondiente al cuarto año de
Este eje nos posibilitaría formular,
entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente
¿Qué características generales y
específicas poseen los materiales?
¿De qué está hecho este material?
¿Este material es el mismo que aquel
otro?
¿Cuánto de una sustancia hay en una
muestra?
¿Cómo se podría clasificar la
diversidad de materiales?
¿Cómo están constituidos los
materiales en su interior?
¿Qué relación existe entre las propiedades
macroscópicas y submicroscópicas de los materiales?
¿Qué relación existe entre las
propiedades físicas y químicas de los
compuestos inorgánicos y orgánicos con su estructura?
¿Cómo se representan simbólicamente
y se nombran las sustancias?
Para iniciar el tratamiento de este
eje deberíamos considerar que al terminar el Ciclo Básico de
En este año resultaría interesante
recorrer algunos de los caminos que realizan los químicos para caracterizar un
compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de
las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la
determinación de la composición porcentual, de la fórmula empírica y de la
fórmula molecular. También, en cuanto al estudio de las fórmulas, es relevante
el significado de las mismas y por ende la estequiometría de composición.
Para poder interpretar las maneras
en que se unen los átomos para formar las sustancias se sugiere detenerse en
los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo precuántico de
Bohr y estudiar los diferentes tipos de interacciones interatómicas,
intermoleculares e interiónicas. El estudio de las diferentes uniones químicas
debería permitir justificar las principales propiedades de las sustancias inorgánicas y orgánicas.
El estudio
sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos, se podría realizar a
través del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes,
considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas
representativas, el estado natural y algunas aplicaciones. Entre los compuestos
podemos citar los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales,
hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas.
5to Año
Química
El espacio curricular Química
correspondiente al quinto año de
Este eje posibilitaría formular,
entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde
provisoriamente
¿Por qué ciertas sustancias tienen
tendencia a reaccionar entre sí y otras no?
¿Por qué ciertas reacciones se dan
en forma completa y otras no?
¿Cuáles son las transformaciones de
algunas sustancias de importancia para la vida y la industria?
¿Qué procesos químicos han
intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de
¿Qué repercusiones tiene en el
ambiente la elaboración y utilización de productos químicos?
A continuación se realiza una
descripción de los contenidos involucrados en el sub-eje y por ende en las
preguntas mencionadas.
Para el abordaje de las
transformaciones químicas tanto de sustancias inorgánicas como orgánicas,
especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos
biológicos, en la industria y en acciones preventivas y reparadoras del
deterioro ambiental, se propone: describirlas a través del lenguaje simbólico
en una ecuación, estudiarlas teniendo en cuenta las leyes de conservación de la
masa y de las proporciones definidas y clasificarlas según diferentes
criterios. Es importante enfatizar en la información que proporcionan las
ecuaciones químicas como el estado físico de las sustancias y las proporciones
de moles y masas de reactivos y productos y desarrollar la estequiometría de
reacciones.
Al aspecto cinético de las
reacciones químicas se propondría estudiarlo cualitativamente a través de la
interpretación de las teorías de las colisiones y de la del complejo activado y del análisis de
los factores que modifican la velocidad de las reacciones. Asimismo se podría
introducir la noción de equilibrio químico y el análisis de los posibles modos
de modificarlo, de tanta importancia ambiental, biológica e industrial.
Para analizar los aspectos
energéticos de las reacciones se podría tomar como punto de partida el
conocimiento cualitativo que los estudiantes tienen de los mismos para
introducirlos en lo cuantitativo respecto a la variación de entalpía,
interpretando la energía de reacción en términos de ruptura y formación de
nuevos enlaces, como también al estudio de la espontaneidad de las reacciones.
En este marco es relevante el estudio de los procesos de combustión tanto de
los alimentos como de los combustibles comunes estableciendo el vínculo con lo
biológico y con los problemas ambientales.
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Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de Educación de
CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES
Eje: El problema de lo humano en el mundo globalizado
4to Año
ECONOMIA
“En la generación anterior, la política social se basaba en la creencia
de que las naciones, y dentro de éstas las ciudades, podrían controlar su
fortuna; ahora se abre una brecha entre la política y la economía” (Richard Sennett).
La deslocalización de la producción
hace incongruentes sino inútiles las discusiones sobre cuál es la mejor
política oficial para enfrentar el desempleo.
El fin de la guerra fría y el
comienzo de la globalización se pensaron como la instancia de universalización
de un orden mundial mejor con condiciones de vida similares para todos. Nada de
ello permanece en el significado de la globalización tal como lo expresa el
discurso actual. El término se refiere hoy a efectos globales, claramente
indeseados e imprevistos que pueden identificarse con la “mano invisible” del
mercado de la que habla Samuelson aludiendo a Smith, puesto que la
globalización está atravesada por la economía de mercado .En un sistema de
mercado, todo tiene su precio, cada mercancía y cada servicio. Incluso los
diferentes tipos de trabajo humano
tienen precio, a saber, los salarios. Sin embargo hoy es sabido que hay
“fallas” en el mercado y que, además, el buen funcionamiento del mercado no
garantiza equidad o justa distribución.
Conociendo las leyes del mercado y
sus fallas y las limitaciones de los estados en el ejercicio del poder es que
hoy Giddens plantea la necesidad de un
mercado fuerte junto con una sociedad civil fuerte y un estado fuerte
que asuma las funciones económicas que
Samuelson plantea: eficiencia, equidad y estabilidad.
Esta idea se complementa con la
construcción de economías regionales.
En este marco de la equidad como respuesta a las fallas imprevistas de la
economía global de mercado en la cual “ningún estado puede resistir más allá de
unos pocos días las presiones especulativas de los mercados” (René Passet), la
propuesta de este espacio apuntaría a una comprensión de las variables que se
maneja en los análisis económicos con el desafío de encontrar caminos de humanización de la economía, lo cual
probablemente sea posible desde una sociedad fuerte que conjuntamente con las
fuerzas políticas y económicas locales construya alternativas solidarias.
Ejes y Contenidos:
Conceptos generales y variables en la economía (aspecto instrumental)
la globalización que hoy impera y
que atraviesa el orden político, territorial, estatal, jurídico, cultural,
social, comunicacional, y cualquier aspecto que hoy se nos ocurra pensar, es
una realidad fuertemente arraigada en una economía de mercado y por esto
resulta indispensable poder pensarla o
comprenderla desde categorías propias de la economía.
Los modelos económicos
Cómo se fue construyendo el proceso
de globalización actual y cuáles han sido y podrían ser las alternativas
posibles o complementarias al modelo actual es una instancia racional para
comprender la realidad y las nuevas propuestas de una globalización con rostro
más humano (Stiglitz; Giddens; otros)
Desafíos de la economía global
Estas nuevas propuestas pretenden
dar respuesta al mayor desafío de hoy que es generar crecimiento y riqueza con
mayor igualdad y justicia distributiva, que según Habermas es la primera
víctima de la globalización.
Bibliografía:
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Harvey, D. (2007): Breve historia
del neoliberalismo. Madrid: Akal.
GEOGRAFÍA
Los cambios políticos, el sistema
capitalista y la revolución científica- tecnológica a mediado de la década de los
’70 ha repercutido en el sistema mundo provocando una homogeneización de los
espacios pero también una fragmentación, ya que algunos grupos consiguen
integrarse con éxito en los nuevos modelos socioeconómicos en tanto que amplios
sectores de la población quedan excluidos.
Esta lógica de este mundo global
tiene repercusiones en la organización
de los espacios en lo referente a la reforma del Estado y la desregulación de
la actividad económica-financiera, la reestructuración productiva y las nuevas
formas espaciales, los procesos de regionalización e integración que conlleva a
la formación de grandes bloques económicos. Las dinámicas espaciales han
experimentado una variación desde
comienzos del siglo XXI hasta la actualidad que resulta interesante ser analizada.
En nuestro país los cambios se
vienen registrando a partir de la década de los ’90 con las transformaciones
del Estado, la desregulación, la flexibilización del mercado laboral, la
modernización de los sistemas de comunicación, las empresas trasnacionales en la explotación de los
recursos y las tecnologías agrarias con sus implicancias en el ambiente.
El nuevo rol del Estado en estas
nuevas formas de producir, implicó un cambio en la ocupación de los espacios
-nuevas jerarquías urbanas-, la re-significación de unos, y el decaimiento de
otros, es decir, repercutió en nuevas formas de organizar el espacio argentino, organización que está
caracterizada por grandes desigualdades socio-económicas a distintas escalas
dentro del contexto nacional, a nivel local y regional.
Por lo tanto, resulta necesaria la
planificación de políticas estatales que faciliten el desarrollo local
tendiente a lograr un desarrollo más equitativo y sustentable, lo que
significaría un nuevo orden territorial.
A través del tiempo el paisaje fue
cambiando, modificándose y transformándose
de acuerdo a las necesidades y a los intereses de los grupos sociales.
Hoy, en un mundo globalizado vemos en aquel paisaje una interacción entre los
componentes locales y las incidencias de lo global. Entonces lo definimos como el resultado de la valoración humana a través del tiempo.
Es en este paisaje donde debe quedar
sintetizada la geografía de los 6 años desarrollada en la secundaria, donde
deben estar presentes los espacios geográficos a distintas escalas con la
multiplicidad de aspectos de análisis, de explicación y de reflexión, y además,
comprender el Lugar como espacio de identidad.
La geografía es una ciencia
milenaria que comienza con la descripción del mundo natural. Un mundo natural
que impactaba en los seres humanos y que trataban de descubrirlo y transmitir
los conocimientos a través de numerosos escritos como lo hicieron Humboldt y
Ritter en sus viajes por el mundo, allá por el siglo XIX, sin descartar los
valiosos recursos cartográficos que elaboraron los navegantes antes de este
siglo.
La propuesta educativa de Geografía
en el sexto año es la de “imitar” la actitud de estos viajeros, de
sorprendernos ante el tesoro que es nuestra naturaleza, al observar su paisaje,
el de un amanecer, la impotencia de una montaña, o el mar azul profundo, o el
simple fluir de un río con el murmullo del agua al rozar las rocas, factores
naturales que provienen de la naturaleza, que existen desde hace millones de
años y perdurarán por millones más. Como también otros componentes del paisaje
conformado por factores antrópicos, es decir, los relacionados con las acciones
del ser humano sobre el medio: los monumentos, los puentes, las represas, entre
otros. En estos aspectos de lo natural y lo cultural del paisaje también nos
recuerda a los antepasados, los pueblos originarios, quienes vivían en contacto
con la “sabia naturaleza”, madre tierra, conducta que hoy también deberíamos
imitar, ante un mundo capitalista que prima la acumulación del capital, donde
las actividades económicas ejercen una gran presión sobre los recursos
naturales y por otro lado, las prácticas capitalistas relegan y/o discriminan y
explotan a los sujetos que integran a la sabia cultura originaria de nuestros
pueblos.
Bajo esta concepción geográfica el
estudiante debe conocer, apreciar, sentir su espacio geográfico-en distintas
escalas-para defender, criticar y comparar con las múltiples variables y
complejidades que caracterizan el mundo de hoy: llamado la aldea global o el
mundo globalizado, donde en muchas ocasiones por el uso desmedido e irracional
de las nuevas tecnologías, nuestros jóvenes perciben un mundo ficticio, el
mundo virtual, olvidándose a veces de los afectos y de los problemas
sociales-ambientales- que en su espacio geográfico suceden. Con esto no se
quiere desmerecer las tecnologías, al contrario, son valiosísimas pero como
tecnologías educativas a utilizar en la resolución de problemas, en la
interpretación gráfica, en las lecturas de mapas digitales y/o en consultas
textuales (páginas web), entre otras.
Es de suma “importancia pedagógica … seleccionar contenidos susceptibles de ser
jugados en la comprensión de los problemas socio-territoriales contemporáneos,
ya que para una enseñanza crítica lo importante es rescatar los aspectos
prioritarios y sustantivos de los contenidos, sean tradicionales o nuevos, en
función de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratégico para ser
enseñados, aprendidos y evaluados” (Audiger, 2002; Gurevich, 2005)[9]
En esta etapa los contenidos básicos
pretenden brindar a los alumnos las competencias con una visión crítica y
holística del mundo, en la que nuestra sociedad se encuentra inserta, a partir
de NUESTRO LUGAR, como argentinos, como latinoamericanos, como integrantes de
4to Año
GEOGRAFÍA
Ejes y Contenidos:
La organización y transformación de
los espacios en un mundo globalizado.
La organización y
transformación política- territorial de
los estados a partir de la caída del comunismo
Territorios y fronteras en conflicto
y sus implicancias transnacionales
Los modelos económicos: el
socialismo y el capitalismo en el mundo global: sus dinámicas económicas,
territoriales y de movilidad de la población.
Procesos de integración regional.
Las nuevas formas espaciales. Los
lugares y los no lugares.
La complejidad de la relación entre
espacio, sociedad y naturaleza: los desequilibrios espaciales y el ordenamiento
territorial.
Los recursos naturales: su
valorización. La organización de los espacios y los sistemas de producción en
los espacios rurales y urbanos. Nuevas formas espaciales. Procesos de
re-territorialización.
Las desigualdades culturales y
socio-territoriales.
Formas de organización y
participación política en el ordenamiento territorial y ambiental a distintas
escalas.
5to Año
GEOGRAFÍA
Ejes y Contenidos:
La organización y transformación
del espacio geográfico argentino en el marco de la globalización.
Los recursos naturales: su
valorización en los sistemas productivos.
Incidencia del capital
privado-trasnacionales. Procesos de des-
territorialización y re-territorialización. Las dinámicas demográficas.
Los espacios rurales y urbanos y sus
dinámicas socio-económicas.
Las problemáticas ambientales.
Desequilibrios espaciales, la
integración y el ordenamiento territorial.
Desequilibrios espaciales y sus
dinámicas culturales, socio-económicas. Homogeneización-fragmentación.
Transportes y comunicaciones en la
integración de los espacios locales, regionales y globales.
Los corredores bioceánicos como ejes
de integración regional. Los procesos de integración en América y la relación
con los bloques económicos mundiales. Intereses mundiales.
Estrategias de ordenamiento
territorial. El rol del Estado argentino.
6to Año
GEOGRAFÍA
Ejes y Contenidos:
La valorización del paisaje en el medio local y regional
Los componentes del paisaje en la
provincia de Entre Ríos y en Argentina. Sus interrelaciones en los aspectos
naturales, sociales, culturales,
económicos y políticos. El Patrimonio natural y cultural. Los recursos y la
actividad turística. La dinámica de los actores sociales locales y globales.
Los lugares paisajísticos. Las redes de comunicación y transporte. Legislación
ambiental. Los emprendimientos
turísticos y su racionalidad ambiental. Impacto ambiental. Ordenamiento
territorial.
La valorización del paisaje en Latinoamérica y en el mundo
Los componentes del paisaje en
Latinoamérica y en el mundo. Sus interrelaciones en los aspectos naturales,
sociales, culturales, económicos y políticos. El Patrimonio natural y cultural.
Los recursos y la actividad turística. La dinámica de los actores sociales
locales y globales y sus impactos en el espacio. Los emprendimientos turísticos
globales y los pueblos originarios en Latinoamérica. Las redes de comunicación
y transporte. Legislación ambiental. La racionalidad ambiental y las
actividades económicas. Impacto ambiental. Ordenamiento territorial.
Bibliografía:
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Hortensia (compiladoras) (2007): Viajes y Geografías. Buenos Aires: Prometeo
libros.
Unwin, T. (1995): El Lugar de
HISTORIA
La enseñanza de
Enseñar la historia mundial y argentina del siglo XX se condice con la tendencia actual de hacer
hincapié en la historia contemporánea y en la historia reciente, aprovechándose
además la mayor motivación que tales temas despiertan en el estudiantado; se piensa
en una historia en la que se pueda reconocer los diferentes planos: el político, el económico, el social , el cultural o el de la vida
cotidiana, su especificidad, sus articulaciones ,por ejemplo una historia que explique los procesos de democratización de la vida
política, los de irrupción de los medios de comunicación en la vida
cotidiana, los procesos económicos y su
vinculación con los modelos políticos que se impulsan desde el Estado, y por
supuesto la relación de lo local, nacional, latinoamericano y mundial. El
tratamiento de estas temáticas favorecería la formación de un joven que puede comprender los procesos que
hicieron del mundo lo que es hoy.
Se parte de una concepción epistemológica que lleva a
enseñar una visión no estática de la sociedad, es decir, una historia de
procesos que dé cuenta de los cambios y movimientos que caracterizan la vida de
los hombres, a partir de conceptos
claves o ideas organizadoras como los de multicausalidad, organización social,
continuidad y cambio social, conflicto
social , mirada relativa: diversidad-desigualdad, también desde las distintas
miradas que distintos sujetos históricos pueden hacer sobre los hechos y que
permiten el análisis desde la
multiperspectividad, es decir, las distintas interpretaciones sobre un mismo
proceso. La propuesta incluye la incorporación de temáticas de la vida
cotidiana por ejemplo algunas cuestiones
problemáticas vinculadas a la actualidad como situaciones de marginación, casos
de violencia, problemas de los jóvenes y
la historia oral.
Desde una dimensión de la enseñanza que pretende hacer posible, a partir
del conocimiento científico y de otros conocimientos y saberes que introduzcan
la historicidad, la temporalidad y la espacialidad, así como de prácticas
democráticas participativas, la formación de un sujeto históricamente situado,
comprometido y partícipe en procesos de transformación social, en la búsqueda
permanente de alternativas más emancipadoras e igualitarias. El escenario más
concreto e inmediato que tiene el estudiante mientras transcurre su formación secundaria
es su entorno local, razón por la cual sería conveniente y posible su
estudio para el fortalecimiento de una
identidad que lo haga reconocerse parte del mismo. Se plantea por esto finalizar todo el trayecto secundario de
estudio de la disciplina con una
propuesta de historia regional.
En las Ciencias Sociales hoy en el
marco de la globalización lo regional adquiere mayor importancia como
alternativa de construcción social y de
formación de la subjetividad en la interrelación con los otros, cercanos, que
interpelan planteando la necesidad de respuestas solidarias y comprometidas con
los valores que se proponen en el área.
4to Año
Ejes y Contenidos:
Continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos
y antidemocráticos en el mundo durante los siglos XX y XXI. Los derechos y la
justicia como constantes desafíos.
Los grandes hechos mundiales que son
hitos referenciales
Guerras mundiales. Guerra Fría.
Perestroika. Globalización.
Los distintos modelos de estado
construidos a partir de factores ideológicos e históricos
Modelos económicos e ideologías que
los sustentan
Los actores sociales tradicionales y
los nuevos actores como sujetos de derechos
Los pensamientos y discursos
dominantes y los de resistencia o alternativos
como construcciones históricas.
El discurso del pensamiento único y
el fin de las ideologías y las
propuestas alternativas: movimientos antiglobalización, tercera vía, entre
otros.
Las distintas miradas religiosas en
oriente y occidente en el siglo XX.
Los actuales conflictos: fanatismos,
nacionalismos, terrorismo internacional
5to Año
Ejes y Contenidos
Continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos
y antidemocráticos en Argentina en el contexto latinoamericano durante los
siglos XX y XXI. Los derechos y la justicia como constantes desafíos.
Modelos políticos de Estado locales
en relación a los modelos a escala mundial y a las posibilidades de
participación de la ciudadanía
Modelos económicos. Agroexportador,
de sustitución de importaciones, el desarrollismo, el neoliberalismo, la
globalización.
Movimientos de población:
inmigración, migraciones internas y su incidencia en la configuración de nuevas
clases sociales en el país. Políticas de apoyo, y de represión respecto de las
mismas. Las organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas configuraciones
sociales actuales.
Los
pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o
alternativos como construcciones
históricas.
Los discursos oficiales y su contracara a través del análisis de la
pintura, el cine, el tango y otras expresiones de música popular, graffitis, cartas, análisis de entrevistas
como expresión de los sentimientos e ideales de las clases sociales postergadas
y de una cultura popular alternativa y de resistencia.
6to Año
Ejes y Contenidos:
Continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos
y antidemocráticos en el contexto provincial y/o local durante los Siglos XX y
XXI. Los derechos y la justicia como constantes desafíos
Modelos políticos de estado en Entre
Ríos en relación a los modelos a escala nacional y a las posibilidades de participación de la
ciudadanía
Modelos económicos provinciales en
su correlato con el Agroexportador, de Sustitución de Importaciones, el
Desarrollismo, la destrucción del
aparato productivo nacional desde el ‘76 con el Neoliberalismo,
Movimientos de población:
inmigración, migraciones internas y su incidencia en la configuración de nuevas
clases sociales en la provincia. Políticas de apoyo, y de represión respecto de
las mismas. Las organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas
configuraciones sociales actuales.
Los pensamientos y discursos
dominantes y los de resistencia o alternativos como construcciones históricas.
Los discursos oficiales y su contracara a través del análisis de las
distintas expresiones culturales locales como expresión de los sentimientos e
ideales de las clases sociales postergadas y de una cultura popular alternativa
y de resistencia.
Bibliografía:
Aisenberg, B y S. Alderoqui (2007):
Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires:
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Sanjurjo, L. y M. T. Vera (1999): Aprendizaje significativo
y enseñanza en los niveles medio y superior. Buenos Aires: Homo Sapiens.
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
Las temáticas propuestas se
relacionan con la preocupación principal que orienta la enseñanza de
Teniendo en cuenta que los distintos
actores que intervienen en la trama social, tanto individuales como colectivos
se constituyen a través de sus prácticas, o sea de lo que hacen, y también del
significado que se atribuye a esa acción,
se debe pensar a la educación
secundaria con el compromiso en este
espacio de aportar a la formación de una ciudadanía activa, que implicaría que puedan “leer” las acciones propias y
ajenas, hechas o por realizarse. El aprendizaje ético – ciudadano no puede
reducirse a una buena conducta o a conocer solamente principios normativos de
las constituciones nacional y provincial, sino
que debería tratar de unir ambos
en una coherencia entre el pensamiento, el sentimiento y la acción. Es decir
aportar a que cada uno sea sujeto con posibilidades de actuar según principios
autónomos, justos y solidarios, argumentados, y siempre abiertos a la crítica y
a la posibilidad de cambio.
En este espacio se pretende la integración
de problemas filosóficos y éticos , con los derechos humanos, el Estado y la
ciudadanía y su finalidad es desarrollar una aptitud crítica desde el planteo
de problemas, la discusión de alternativas para su solución y la transmisión de valores democráticos, pero no en forma dogmática que no permitiría formar
ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes sino a partir del planteo de
problemas, de la descripción de las soluciones propuestas, de las experiencias
comparadas y la discusión de alternativas para poder así estimular los cuestionamientos y la duda ante
planteos éticos. De esta manera los valores constitucionales resultarían
favorecidos si en lugar de mostrarlos como supuestamente vigentes en todo
tiempo y lugar se los explicita como programas cuyos objetivos son susceptibles
de perfeccionamiento permanente.
La educación en derechos humanos es
condición de posibilidad para lograr una auténtica práctica ciudadana en el
contexto de una democracia constitucional. La democracia, la práctica de la
ciudadanía y el pleno ejercicio de los derechos humanos se suponen
recíprocamente, y como el ejercicio de la ciudadanía no se reduce a elegir
periódicamente a los gobernantes, los alumnos de secundario deberían contar con
un conjunto de derechos y garantías para poder ejercerlos. Pero en la práctica muchas personas ven
vulnerados sus derechos, de ahí la importancia de que nuestros jóvenes conozcan
esta temática. De los derechos humanos es importante enseñar su historia como
la de sucesivos intentos por definir la dignidad y el valor básico del ser
humano, y también el surgimiento de instituciones nacionales e internacionales
que los posibilitaron y fundamentalmente hay que enseñar a protegerlos ya que
cuando se hurga en el fundamento de los mismos se multiplican con difusa
pluralidad las diferencias y a veces opuestas líneas filosóficas, lo que
significa que no hay, y seguramente nunca podrá haber un consenso unitario
acerca de su fundamentación, pero en cambio cuando se busca protegerlos el
consenso crece y disminuye el disenso. De ahí la importancia de educar a
nuestros jóvenes en la defensa de los derechos humanos, lo que requerirá del
compromiso con valores fundamentales como el reconocimiento del principio de
igualdad, de justicia y de libertad, todos basamentos del orden democrático.
La propuesta para el Ciclo Orientado
es que se pueda jugar con las ideas previas que se fueron construyendo en el
Ciclo Básico a los efectos de complejizarlas y darles mayor significatividad,
atendiendo a la maduración de nuestros estudiantes, a las posibilidades de
establecer mayor relación de aspectos
teóricos con la realidad social, para generar en ellos nuevos desafíos para la
acción.
4to Año
Ejes y Contenidos
La democracia: el respeto del ser
humano como su fundamento. La construcción de la vida democrática. Forma de
gobierno en Argentina
Los valores necesarios al sistema
democrático: igualdad, justicia, solidaridad, igualdad de posibilidades,
tolerancia, participación. Prejuicios, discriminación, exclusión, violencia,
indiferencia, el individualismo como la
contratara de la democracia.
Instituciones de participación
democrática: partidos políticos, ONG, escuela, familia, instituciones barriales
y otras del orden internacional.
Nuevas alternativas de gestión y
participación popular (fábricas recuperadas, asambleístas)
La constitución nacional y
provincial en la dinámica de la realidad presente; la división de poderes,
funciones, requisitos, mecanismos de control y de participación democrática.
Relación Provincia- Nación- Municipios
5to Año
Ejes y Contenidos
Derechos Humanos: progresividad en
su definición y tiempos de concreción
Conceptualización, características,
clasificación. Distintos tipos de fundamentación. Características y tipos de
derechos humanos: civiles y políticos y económicos, sociales y culturales.
Instrumentos normativos de derechos humanos. Medios de exigibilidad y
realización efectiva. Pactos de derechos
humanos y otras convenciones. Sistemas internacionales de protección de
derechos humanos. Luchadores por los derechos humanos.
Los pueblos como titulares de
derechos. El derecho a la libre determinación de los pueblos como derecho
humano. El colonialismo y el proceso de descolonización. La preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas en nuestro país. El derecho a una
educación bilingüe e intercultural. El reclamo por la propiedad comunal de sus
tierras. Otros reclamos de derechos: refugiados, migrantes, discapacitados,
homosexuales, etc.
Violaciones a los derechos humanos.
Racismo. Terrorismo de estado. Censura. Analfabetismo. Miseria. Terrorismo
6to Año
Ejes y Contenidos
La justicia como desafío para la
conducta ética y como basamento del sistema democrático
Distintas teoría éticas. Distintas
teorías de la justicia. La justicia según Aristóteles. Los estoicos. Santo
Tomás. La justicia para el utilitarismo. La teoría neocontractualista de Rawls.
Problemas de ética aplicada:
Bioética. Ecoética. Ética y Política. Ética y Educación. Ética y Sociedad.
Ética y Economía. Ética y Derecho
El constitucionalismo: Etapas:
constitucionalismo liberal, social, sistemas desconstitucionalizados,
constitucionalismo actual. Identificación de estas etapas en el proceso
constitucional argentino con especial referencia a las reformas
constitucionales.
Bibliografía:
Albacete, Catalina, Isabel Cárdenas
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Schujman, Gustavo (coord.) (2004):
Formación Ética y Ciudadana. Un cambio de mirada. Madrid: Octaedro-OEl.
4to Año
PSICOLOGIA
La propuesta, parte de considerar,
por un lado, una mirada integral, que nos permita y habilite a la construcción
de un modelo-marco-paradigma, de la
complejidad, atendiendo en forma conjunta a lo uno y lo múltiple, ya que las
simplificaciones, fragmentan y producen un enfoque mutilado de los fenómenos de
la realidad.
Desde esta perspectiva, marcada por
la obra de Edgar Morin, pensar en la
complejidad, implicaría, poner en juego la confusión, la incertidumbre y el
desorden como modos da analizar y problematizar las situaciones históricas-
contextuales que moldean y constituyen
las subjetividades actuales.
Por esta razón, nos encontramos
frente al desafío de hacer dialogar, desde un lenguaje amoroso, las diferentes
perspectivas, generando distinciones, miradas desde las múltiples praxis de vivir, con el fin de construir un
modelo de convivencia, rechazando las consecuencias mutilante del reduccionismo
y la simplicidad.
A la pregunta: ¿qué es
Dentro de este marco y en relación a
las ciencias humanísticas, podemos afirmar que el lugar de
Por otra parte, el proceso de
aprendizaje
coincide con un momento histórico, un organismo y una etapa genética de
la inteligencia y un sujeto. Esto nos hace pensar en la complejidad que opera
en el aprender. Por esta razón han de ponerse en consideración las dimensiones
que la autora Paín Zara desarrolla, siendo estas: la dimensión biológica,
cognitiva y social.
Pichón Riviere decía que
la comunicación es el riel del aprendizaje,
el cual posee como condición, de posibilidad y existencia
la comunicación. Se establece así un canal de comunicación entre quienes
participan del intercambio, poniendo en juego la información, que es decodificada por compartir
códigos que son comunes a ambos y de no ser así deberán construirlos. Esto
supone, la construcción de un ECRO (esquema conceptual referencial operativo).
Esto supone lograr establecer
acuerdos en esa construcción, lo cual requiere compromiso y permeabilidad
recíproca, intercambios, en términos de: “Abrirse
al Otro y recibir al Otro y que los Otros se abran y me reciban” (Riviere
Pichón).
En la sociedad humana, en todos sus
niveles, los sujetos se confirman unas a otras de un modo práctico, en diferentes
grados, ya sea por sus capacidades o cualidades. Así, una sociedad puede
llamarse humana, en la medida que sus
miembros se confirman unos a otros. Esto implicaría ser incluido por otros y a
la vez desarrollar la capacidad innata de confirmar a sus semejantes.
Cabe remarcar, en esta
confirmación recíproca, en lo que respecta a la dimensión psíquica, que los
primeros vínculos, son básicos para la constitución del psiquismo, aportando
bases seguras que habilitan la producción de sentido.
Según Aulagnier (1984)
las formas de producción simbólica de un sujeto tienen que ver con la búsqueda
de objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto
de las primeras relaciones. Cuando estás fueron traumáticas, escasas o
conflictivas, los objetos del mundo se tornan amenazantes, produciéndose un
retiro de las cargas mediante una operación de desinvestimiento psíquico que
empobrece la actividad representativa del sujeto.
Si las ofertas sociales
son poco atractivas, los procesos de investimento se reducen, y si por el
contrario existe variedad de oportunidades, se diversifican el acceso al
placer.
Así, podemos concluir
que el espacio escolar, como dispositivo que constituye subjetividades debe
promover y fomentar una enseñanza que ponga en juego y haga circular el deseo
de aprender, dado que sin sujeto no hay aprendizaje.
Ejes y Contenidos:
1-La Psicología como ciencia de lo
Humano: supone el abordaje y conocimiento de las diferentes teorías de la
psicología, haciendo referencia a la constitución histórica y contextual de las
mismas, marcadas por discrepancias al plantearse el objeto de estudio, que
influye en los aspectos que definen lo metodológico. Análisis de los campos o
ámbitos de inserción de la psicología, en relación a las diferentes líneas de
acción.
2-
3-Caracterización del adolescente:
análisis etimológico del término.
Aspectos sobresalientes del
adolescente, fortalezas y debilidades de los mismos Relaciones que permitan y
habiliten la constitución del sujeto posibilite la autonomía.
Toma de decisiones conscientes,
fomentadas por las bases seguras de lo primeros vínculos.
4-Grupo de Pertenencia: Análisis de
la teoría general del grupo en donde se definen los roles de acuerdo a la
interacción del mismo. Complejidad de la identidad grupal en torno a la
definición de la tarea, identificación de los conflictos atravesados por de las
angustias depresivas y paranoides que se ponen en juego en la construcción
grupal, vulnerabilidad y fragilidad psíquica, Reconocimiento del otro como
legitimo otro, habilitando las diferencias y promoviendo la convivencia e
intercambios de ideas- representaciones. Emociones que se ponen en juego en la
configuración subjetiva. Tribus urbanas, análisis de las principales
características de agrupamiento.
5-Sujeto de Conocimiento: sujeto de
la conciencia desde las diferentes corrientes de la psicología y del deseo
desde una perspectiva psicoanalítica. Concepto y desnaturalización del término
inteligencia como norma de coeficiente intelectual, perspectiva de las
inteligencias Múltiples e inteligencia emocional. Modos de programación neuro
lingüística.
Bibliografía:
Ageno, Raúl, (2001): Problemática
del Aprendizaje. Buenos Aires: Editorial tres haches.
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Yulita, Pablo, (2004): Revista “El rey desnudo”. PNL como texto de la
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5to Año
FILOSOFIA
Los interrogantes filosóficos no son posibles sin la apertura
y la disposición al pensamiento. Esto significa, que para estar dispuesto a
filosofar, también hay que estarlo para emanciparse y poner en cuestión los
diversos principios de autoridad que rigen la vida y el orden social. Puesto,
que para hacer Filosofía, se necesita algo más que cultura, tiempo y
disposición, se necesita la misma libertad.
En la actualidad nos resulta naturalizada la enseñanza de
Si atendemos a la etimología de la palabra, filosofar sería
estar enamorado del saber. Suele caracterizarse por una búsqueda constante de
aquello que podría llenar un vacío siempre existente.
Hay en la filosofía y en el filósofo, una aspiración al saber
que no se detiene nunca, que continúa preguntando, pensando, buscando
constantemente respuestas sin aferrarlas
ni aseverarlas completamente. Existe en la filosofía en su aproximación al
mundo, al conocimiento, un más allá que mueve, desafía, y pone en marcha
nuestro deseo de saber, un saber que anhela y orienta nuestra emancipación. Y
para que esto sea posible no alcanza con una buena aproximación a su historia,
sus corrientes, sus problemas, y los mismos filósofos, sino, que nosotros mismo
debemos comenzar a pensar y a preguntar en términos filosóficos.
La
filosofía trae consigo la posibilidad de abrirnos a las preguntas fundamentales
que nos hacemos a diario y que se han realizado los distintos filósofos a lo
largo de la historia: ¿Quién soy? ¿Quiénes somos? ¿Qué es la vida? ¿Qué es la
muerte? ¿De dónde venimos? ¿Para qué y
Cómo? ¿Qué es el bien? ¿Qué es la justicia? ¿Somos capaces de conocer la
realidad? ¿Cuáles son las posibilidades, los límites y las condiciones del
conocimiento? ¿Qué es la verdad? ¿Existe la verdad? ¿Qué es el ser? ¿Qué es el
amor? ¿Qué es la libertad? ¿Qué significa ser autónomo, responsable? ¿Qué es la
alteridad, lo diverso? ¿Qué significa ser ciudadano?
Todas estas preguntas han sido respondidas por distintos
filósofos y es importante conocer esas respuestas. Pero la filosofía no está
destinada sólo a la transmisión de estas respuestas, dadas en un contexto
histórico y socio-cultural determinado, sino que invita al docente y al estudiante a asumir el
desafío de responder estas preguntas hoy, en nuestro presente, nuestra cultura,
nuestro espacio y nuestro tiempo, con sus singulares problemáticas.
Preguntarse, seguir preguntándose, ver un problema donde está lo
evidente, cuestionar, cuestionarse, tiene que ver con una actitud que distingue
al filósofo y la actividad filosófica, sin que esto quiera significar una
imposibilidad de aferrar algún conocimiento. Pues,
Desde
la filosofía se puede transmitir una historia de la filosofía, pero lo
fundamental tendría que ser ejercitar al estudiante en una actitud crítica y
desnaturaliza de la realidad en la cual está inserto y de las instituciones que
contribuyen a construir sus
subjetividad, y de este modo hacer posible los recursos simbólicos que
se necesitan para poder pensar emancipadamente la realidad.
Una de las propuestas que nos acerca la actual
re-significación de la escuela secundaria es buscar las alternativas para que
este espacio público sea un lugar no sólo destinado a la transmisión de los
conocimientos sino también a la producción de los mismos, tanto por parte de
los docentes como de los estudiantes. Por eso estos marcos referenciales no
proponen una lista de contenidos, en su carácter cuantitativo, que los docentes
deben desarrollar, sino más bien proponen líneas de reflexión, de acción y de
estudio, para que el docente pueda significar sus prácticas dentro del aula.
En toda enseñanza de la filosofía hay algo de repetitivo y
algo de creativo. No se trata entonces de reparar solamente en el patrimonio de
“Si bien se pueden crear
condiciones para un encuentro amoroso con el saber (se puede invitar a pensar),
los encuentros siempre tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una
distancia imposible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la
novedad del otro, su propia relación con la filosofía. Pensar implica novedad y
esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapa al control de la simple
transmisión de un saber. Es inquietante para el profesor mismo, porque lo
aparta del camino trillado de la transmisión de conocimientos y lo enfrenta con
el desafío de pensar él mismo.”[11]
Se trata siempre del nexo entre “lo que hay” con “lo que puede
haber”, repetición-creación, y no de su mutua eliminación.
De acuerdo a lo que hemos planteado hasta aquí enseñaríamos
filosofía enseñando a preguntar, problematizar, cuestionar, criticar,
desnaturalizar, como lo han hecho los filósofos a lo largo de la historia
(repetición) pero desde nuestro lugar, nuestros problemas, nuestra cultura,
nuestras costumbres, nuestro presente (creación). Se trata de continuar
preguntando y pensando.
Ejes y problemáticas
El problema Antropológico
El problema antropológico es el problema del hombre. Existe un ansia
histórica por responder a las preguntas: ¿Quién es el hombre? Y ¿Qué es el
hombre? Así, de la primera pregunta se encarga
La consigna es que el estudiante aprenda a filosofar y producir o
esbozar su propia reflexión. Pero será de utilidad para este fin partir de la
lectura y reflexión de algunas respuestas que los filósofos han intentado con
respecto al problema antropológico. A partir de este fundamento, el estudiante
podrá realizarse sus propios interrogantes enriquecidos por la experiencia del
contexto socio cultural actual. En cada etapa de la historia se han acentuado
distintas dimensiones del ser humano, así podemos encontrar en el recorrido las
grandes concepciones antropológicas; Platón, Aristóteles, San Agustín,
Descartes, Spinoza, Kant, Hegel, Nietzsche, etc. Un interrogante para pensar
desde
El problema epistemológico del
Conocimiento
Entre las preguntas esenciales que se realizó Kant en el siglo XVIII se
encontraba la pregunta por el alcance y el entendimiento del conocimiento
humano. Sabemos que la esencia de
El problema Ético y el de
¿Por qué somos capaces de sentir junto al otro o de sufrir por y con el
otro? ¿Por qué repudiamos conductas y hechos que nos resultan abominables? ¿Por
qué la conducta del ser humano es problemática? ¿Por qué siempre retorna la
pregunta de lo correcto e incorrecto de nuestros actos, de lo que está bien o está mal? La Ética
es el estudio del comportamiento moral del ser humano. Esto es, la realidad de
un ser social que se congrega, que intenta convivir, y que para hacerlo
necesita; valores, normas, principios, reglas, fundamentos, postulados. El
estudio de la Ética no debe detenerse solamente en el conocimiento de las
corrientes, los problemas, los autores, y los conceptos que fueron apareciendo
a lo largo de
El estudio de
El ser humano tiene por su propia condición una existencia metafísica.
Existe en el hombre como lo indica Aristóteles en
Bibliografía consultada:
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filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII, 33-34.
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Madrid: Editorial Trotta.
-SCAVINO, Dardo. (1999): “La filosofía actual”. Buenos Aires:
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Bibliografía para el alumno:
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de Filosofía”. Una introducción a su problemática. Buenos Aires: Glauco.
-CASULLO, Nicolás. (2004): “El
debate modernidad-posmodernidad”. Buenos Aires: Retórica.
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Buenos Aires: Biblos.
-FATONE, Vicente. (1969): “Lógica
e Introducción a
-MALIANDI, Ricardo. (1991): “Ética
conceptos y problemas”. Buenos Aires: Biblos.
-OBIOLS, Guillermo; Di SEGNI de OBIOLS, Silvia (1998): “Adolescencia Posmodernidad y Escuela
secundaria”. Buenos Aires: Kapelusz.
-OBIOLS, Guillermo. (1998): “Nuevo
curso de Lógica y Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.
-SANTILLANA. Manual de Filosofía. Polimodal.
-VALENZUELA ESCOBAR, Gustavo. (1998): “Ética”. Introducción a su problemática y su historia. México DF:
McGraw-Hill.
4to, 5to y 6to Año
EDUCACIÓN FÍSICA
Como ya se expresara en los Lineamientos Preliminares para el Ciclo
Básico Común de
Mediante ellos, los contenidos propios de
EJES:
CORPOREIDAD Y
MOTRICIDAD.
CORPOREIDAD Y
LUDOMOTRICIDAD.
CORPOREIDAD Y
MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL.
La organización de contenidos para el ciclo orientado da continuidad
al proceso iniciado en el ciclo anterior para incidir en la formación corporal
y motriz de los adolescentes y jóvenes.
En Educación Física las temáticas no difieren de un año a otro, sino
que presentan una complejización y profundización paulatina de saberes
planteando una lógica secuencial e integradora en todos los años de la
escolarización.
Los contenidos de enseñanza se
presentan en torno a tres ejes y dentro de cada uno de ellos los, Núcleos de
Contenidos establecen una organización temática significativa.
ORGANIZACIÓN DE LOS
CONTENIDOS
EJES:
CORPOREIDAD Y
MOTRICIDAD
NÚCLEOS DE CONTENIDOS:
Constitución Corporal.
Conciencia Corporal.
Habilidades Motrices.
CORPOREIDAD Y
LUDOMOTRICIDAD
NÙCLEOS DE CONTENIDOS:
El juego deportivo
Deporte Escolar
Comunicación Corporal.
CORPOREIDAD Y
MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL
NÙCLEOS DE CONTENIDOS:
Relación con el ambiente
natural.
Prácticas corporales,
ludomotrices, deportivas y de convivencia en el medio natural.
Bibliografía:
Aisenstein, A. (2000):
“Repensando
Furlan, A (1997): “¿Qué es lo educativo y que es lo físico en
Gómez, R (2004): “La
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“Construyendo identidad corporal” La corporeidad escuchada. Bs. As. Ed. Novedades Educativas. .
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Ribas, J. P. (2004):”
Lagardera Otero, F. y Burgués
Lavega, Pere (2003):“Introducción a
Lleixá Arribas, T (2007): “Educación
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Trigo Aza, Eugenia y otros. (1999):
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Trigo Aza, Eugenia y otros. (2001):
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Vázquez, B. y otros. (2005): “Bases
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Documentos:
C.G.E. Dirección de
Educación Secundaria. (2009): “Lineamientos Preliminares para el Diseño
Curricular”. Ciclo Básico Común. Entre Ríos.
C.G.E. Dirección de
Educación Secundaria. (2009): Documentos Nº 1, 2, 3, 4 Primera Parte, Segunda
Parte y tercera Parte.
Diseño Curricular
(1997): EGB 1 y 2 CGE. Entre Ríos.
LENGUAJES ARTISTICOS
4° Año
MÚSICA
En el proceso de formación de los
estudiantes se debería atender a la puesta en acción del lenguaje artístico, a
los procedimientos y técnicas de la producción y al significado de los
lenguajes artísticos en un contexto sociocultural. Para generar cambios como
docentes, junto a nuestros estudiantes, deberá prevalecer la inquietud al
elaborar las propuestas con énfasis en
la experimentación, entendida esta como conocer atravesando distintos tipos de
experiencias, intentos programados, o surgidos desde prácticas de
improvisación. Pensar de manera experimental en arte como una herramienta
para generar materiales, en procesos de interpretación y/ o
composición.
Los ejes propuestos, serán los
mismos que en la educación general básica, la diferencia se establecería a
partir de la utilización de lo dado en cursos anteriores, como herramientas
para propiciar la producción sonora, la
composición grupal e individual, y la puesta como hecho musical individual, o
integrado a los lenguajes visuales y del movimiento.
Eje 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL
Producción musical
La educación musical en esta etapa
deberá tener una fuerte impronta en el hacer, la musicalización del alumno,
desde la puesta en marcha de sus ideas, a partir de la utilización como fuente
sonora de la voz, de su cuerpo, como fuente sonora y expresiva. Partiendo desde
la improvisación, como técnica en si misma o como vehículo hacia la escritura.
Explorar rítmica, melódicamente,
corporal e instrumentalmente, siempre orientado hacia la creación.
Se hace necesario integrar nuevas
técnicas al enseñar y percibir los lenguajes artísticos, la música en la
actualidad se presenta integrada en formas multidisciplinares, propuestas como cross-modal suponen “una
nueva forma de percibir la música y el
cuerpo. Según Eleonora G. Malbran, “en realidad lo que escuchamos
inmediatamente a nivel cerebral lo asociamos a situaciones
corporales, por eso hay tantos conceptos musicales que están asociados a
conceptos espaciales como la altura, la duración… Existen conceptos temporales
y espaciales que están constantemente cruzando, trasladándose a la música”[12].
La escuela secundaria muchas veces
solo ofrece alternativas monodisciplinares, inclusive desde la propia disciplina en muchos casos no
se integra los contenidos propios
abordados para la producción artística. Es evidente la existencia de un
retardo pedagógico en referencia a lo que el cine, tv, internet, video clips
ofrecen, y es consumido por los alumnos, quienes naturalmente consumen
productos que muestran modos de integración artística.
Eje 2: EN RELACIÓN CON
Apreciación - Audición de relaciones musicales. Audición de relaciones
sonoras
¿Cómo se forma el gusto musical?,
existe una música según edad o grupo social, se podría decir, lo que dependerá
de la historia sonora de cada persona iniciada ya desde lo prenatal. En este
sentido, escuchar en el aula de manera espontánea, sería el principio, dando
paso posteriormente a la reflexión y el análisis en procesos cada vez más
analíticos donde se pondrán en juego los conocimientos teóricos adquiridos en
referencia a las prácticas del lenguaje musical. Escuchar, hacerlo de manera
cada vez más compleja, de lo obvio a lo sutil, brindar las herramientas
teóricas para que el alumno preste atención a los sonidos de su entorno, radio,
televisión, reproductores portátiles digitales, investigar sobre lo que
escuchan, porque suena así, a que contexto, socio cultural y geográfico
representa, que ideas lo generaron, y que fuentes sonoras son utilizadas para
referenciarlo.
La clase de música debería generar
preguntas sobre los materiales culturales presentados desde los medios y las
incidencias de los recortes, y las direcciones propuestas, generando la
curiosidad, la búsqueda de “lo otro”, lo que no se consigue de primera mano. En
la apreciación musical están integrados los dos componentes que permiten
comprender el proceso comunicativo generado por las formas musicales: el
análisis y la audición:
Bibliografía
Frega, A. L. (1997): Metodología
comparada de
Hemsy de Gainza, Violeta (2002):
Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires:
Lumen.
Hemsy de Gainza, Violeta (Editora)
(1997): La transformación de
Rasskin, Martín (1994) Música
Virtual. Sociedad General de autores de España. España: ANAYA Multimedia.
Saitta, Carmelo (1997): Nuevas
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educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Saitta, Carmelo (2004): El diseño de
la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA
Publicaciones Mensuales.
Didáctica de
Norma de Panero, Ana B. Aimeri (2001): Música. De la acción
tradicional a la acción innovadora. Rosario, Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.
Documentos:
Bachillerato de Bellas Artes
“Francisco A De Santo”. Universidad Nacional de
4to Año
PLÁSTICA y VISUAL
“Contar sobre el mundo y sobre sus acontecimientos como testigo es una
constante del arte, si bien su tarea principal no es testimonial lo sucedido,
si no participar, por medio de la creación simbólica, en la construcción de la
realidad” (Marta Zatonyi – Arte y creación)
El arte se hace presente en sus
más diversas expresiones, dando la posibilidad a las personas a ser más
imaginativos, críticos y reflexivos.
El tener contacto con el arte,
posibilita el disfrute y la producción. Todos los jóvenes tienen derecho a
acceder a saberes y experiencias artísticas culturales. La escuela debe darle
la oportunidad para producir desde la plástica, la música, el teatro, la danza,
lenguajes audio visuales y multimediales, donde los saberes están vinculados al
desarrollo del pensamiento divergente y creativo; y para apreciar las
producciones de otros, ya sean sus compañeros o artistas del ámbito local o
internacional, tomando una actitud crítica y reflexiva.
La propuesta que pretendo
acercarles está basada en que el lenguaje visual se aprende y se comprende en
la producción de imágenes. Esto significa tenemos que acercarles a los alumnos
ofertas de trabajo como: producción de historietas, videos, animación, títeres,
marionetas, escenografía, murales, arte digital, reciclado de materiales,
instalaciones, fotografía, entre otros. Propuestas abordadas desde la educación
plástica y visual dejando la posibilidad de integración de otros lenguajes
artísticos, según las características de la institución.
La mirada puede estar destinada
a la producción de discursos artísticos incorporando los lenguajes ya
aprendidos o por experimentar, favoreciendo el desarrollo de un sentido
estético personal.
La lógica de los Ejes
Continuando con la organización
de contenidos del ciclo básico común y haciendo énfasis en la producción de
discursos artísticos es que los ejes respetarán los aspectos de producción,
apreciación y contextualización para enriquecer las experiencias de los
jóvenes.
Eje 1 – SINTÁXIS DEL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL
En relación a producciones
visuales (instalaciones, títeres, marionetas, videos, historietas, animaciones,
escenografías, murales, reciclado, fotografía) a partir de la exploración de
las cualidades de los materiales y herramientas, la búsqueda de procedimientos
y técnicas adecuadas para concretarlas.
Depende de la actividad o
actividades elegidas se enseñarán los contenidos específicos que tendrán que
ver con ese trabajo. Si la actividad será la producción de títeres o marionetas
se abordarán contenidos que tengan que ver tanto con la elección de materiales,
las técnicas para su construcción como así también a la historia creada para
representar.
Si el objetivo es realizar una
pintura mural, los contenidos tendrán que ver con el color, composición,
técnicas y materiales adecuados, elección del tema a desarrollar, trabajo en
grupo, entre otros.
Eje 2 – MANIFIESTACIONES ARTÍSTICAS Y SUS CONTEXTOS
La consideración de la imagen
visual como un proceso situado en el contexto cultural.
La comprensión del aprendizaje
artístico en relación a cómo se aprende a ver formas visuales en el arte y en
la naturaleza.
Reflexión crítica ante las
producciones propias y de sus compañeros.El conocer y valorar producciones
artísticas que integran el patrimonio cultural.
Dependiendo de la actividad
elegida sería importante la relación con artistas, ya sean titiriteros,
muralistas, escenógrafos, etc. que tengan que ver con el mundo artístico
cultural y así poder conocer y valorar la trayectoria de los que hacen cultura
y profundizar aún más en las técnicas y procedimientos de esta actividad.
Bibliografía:
Mardones, Marcela (2008): Documentos de la 1ª Mesa Federal de
Mardones, Marcela (2006): Aportes para el debate – Ministerio de
Educación Nacional
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008): Documento preliminar NAP – plástica y
visual – Buenos Aires
Spravkin, Mariana, Alemany, Gustavo (2000): Cuestión de imagen – el
sentido de la educación plástica en la escuela - Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
Terigi, Flavia (2007): Arte
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Aires: Barcelona – Méjico – Editorial
Paidós.
Zátonyi, Marta (2007): Arte creación. Los caminos de la estética. Buenos
Aires: Editorial Capital Intelectual.
5to Año
TECNOLOGÍAS DE
Una característica relevante de la sociedad contemporánea es la constituida
por el uso intensivo de la información en los procesos de producción, en la
forma de comunicarse de las personas, en los procesos educativos, entre otros.
A partir de esta impronta de época, se hace necesario generar un espacio donde
se posibilite la apropiación de una serie de conceptos y categorías que
permitan comprender los aspectos que caracterizan los cambios en las
tecnologías y en las sociedades; reconociendo la múltiplicidad implicaciones e
imbricaciones en juego. Se intenta superar concepciones deterministas en torno
a los cambios sociales y cognitivos que se asignan a las tecnologías por una
mirada que considere las mutuas influencias entre los procesos sociales y las
tecnologías en cada momento histórico. Es por ello que este espacio se
configura a partir de la intención de abordar a las Tecnologías de
“En las tecnologías de la
comunicación el papel de una serie de sucesivas "innovaciones" que
van acumulándose ha permitido un progresivo cambio [..].
El punto fundamental consiste en observar cuales son algunas claves de esas
innovaciones que permiten ampliar el horizonte de "lo posible", y
simultáneamente analizar las relaciones que muestran cómo el incremento de la capacidad de acción técnica
tiene profundas raíces en los comportamientos de las sociedades (la sociedad conforma a sus tecnologías de la
información y las tecnologías de la
información conforman a las sociedades a las que pertenecen).” (Petrosino, J.
1999)
En este sentido es necesario aclarar que esta
apropiación no se la piensa desde un punto de vista instrumental como el que se
configura a partir de aquellos formatos curriculares que tienen como fin en sí
mismo la enseñanza del uso de computadoras o de ciertos programas informáticos.
“La caracterización de
Los lineamientos Curriculares Preliminares para el
Ciclo Básico Común de
A partir de estas ideas se organizan los contenidos
a partir de dos ejes: uno que estudia los procesos y sistemas técnicos sobre la
información y el restante que aborda las relaciones entre las TICs, la
sociedad, la economía y la cultura
Ejes y Contenidos:
Procesos y sistemas técnicos de
información
Procesos
básicos involucrados en las TICs: de transmisión (transporte), grabación
(almacenamiento y reproducción) y procesamiento (transformación) de la
información.
La
transmisión de información. Codificación de la información para su transmisión.
Distribución de señales: estructuras de las redes de comunicación. Sistemas de
transmisión uno a uno (telégrafo, teléfono), uno a muchos (radio, TV) y muchos
a muchos (Internet). Protocolos: la información del mensaje y la información
del control de ruta. El problema del
alcance en los sistemas de comunicación: Sistemas de retransmisión y
amplificación de señales. (antenas, satélites,
centrales, etc). Codificación de la información: Códigos de transmisión y
restricción. Señales: Traducción en la detección de señales: Tipos de
transductores. Codificación en la detección de señales. Sistemas de
comunicación digitales y analógicos. La función de conmutación: el papel de las
centrales y los nodos. El papel de la modulación en la transmisión de múltiples
Elementos de un sistema, soportes para la
transmisión de la información: comunicación alámbrica e inalámbrica: telefonía.
Radio y televisión.
El almacenamiento de información. Operaciones
básicas del proceso de almacenamiento: detección, grabación, reproducción o
lectura de la información y regeneración de la señal.
Convergencia e integración de medios y tecnologías
(telefonía, vídeo, sms, procesamiento informático, audio, etc). Convergencia de
modos: de la relación indisoluble entre tipo de información con los soportes,
códigos y procesos.
Tecnologías de
Significaciones sobre los conceptos
de “Sociedad de
Las industrias
culturales: Nacimiento
y expansión de las industrias culturales. El fenómeno de la convergencia de
medios y tecnologías.
Las
brechas digitales: El
concepto de brecha digital. Las brechas en el marco del proyecto de
Bibliografía:
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Documentos:
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Ministerio de Educación, Programa
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Buenos Aires.
Ministerio de Educación. Canal 7
(Productor). (2001): Cien Científicos [serie de tv].Buenos Aires, Argentina.
4to, 5to y 6to Año
LENGUAS EXTRANJERAS
Como bien ha señalado señala
Christine Revuz (1992), Lo que se hace trizas en contacto con la lengua
extranjera es la ilusión de que existe un punto de vista único sobre las cosas,
es la ilusión de una posible traducción término a término, de una adecuación de
la palabra a la cosa. A través de la intermediación de la lengua extranjera se
esboza la separación entre lo real y la lengua... El yo de la lengua extranjera
no es, jamás, completamente el de la lengua materna... aprender una lengua
es siempre volverse un poco otro.
Indudablemente, entender el
aprendizaje de una lengua extranjera en estos términos implica revisar nuestra
práctica pedagógica, nuestra relación con los estudiantes y con la tarea
propuesta. Esta dimensión subjetiva también podría entenderse en relación con
el modo en que el sujeto valora sus capacidades lingüísticas, aspecto que
condiciona fuertemente sus procesos de aprendizaje y el éxito de los mismos,
sin desconocer tampoco otros factores operantes, como por ejemplo los factores
afectivos.
Continuando con el desarrollo de la
propuesta provincial para el área, a modo de síntesis, adherimos aquí al enfoque de trabajo propuesto por el área
curricular de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación de
·
el
desarrollo de la comprensión y la producción de textos orales y escritos;
·
el
conocimiento de las reglas del sistema de la lengua seleccionada, y los textos;
·
la
formación gradual de lectores autónomos, y el manejo progresivo de distintos
géneros discursivos;
·
el
desarrollo de la reflexión metacognitiva, metacomunicativa y metalingüística;
·
el
desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales, la
confianza en sus propias posibilidades, la relación con el conocimiento y el
respeto por lo diferente.
Para el logro de estos propósitos,
se supone un trabajo escolar que contemple:
ü
el
desarrollo de las cuatro macro-habilidades, dado a partir de la exposición a
textos orales y escritos de diversa índole;
ü
planificaciones
que conjuguen una secuenciación de contenidos de todos los niveles lingüísticos
con propuestas de situaciones significativas para el estudiante;
ü
sistematicidad
en la enseñanza que posibilite el desarrollo de la comprensión y la producción
de textos orales y escritos;
ü
el
desarrollo de la transversalidad de la lengua extranjera como puerta de acceso
a contenidos curriculares;
ü
la
promoción del desarrollo de estrategias metacognitivas, metacomunicativas y
metalingüísticas a través de momentos de reflexión graduales y adaptados a la
edad de los estudiantes;
ü
distintos
modos de participación de los docentes y de los estudiantes en la resolución de
las tareas: trabajo en colaboración, con la guía del docente, autónomo;
ü
formas
diversas de agrupamiento: el grupo clase, por parejas o grupos pequeños (con
mayor o menor nivel de heterogeneidad en relación con los conocimientos) e
individuales, (o en grupos de pares)[13].
1. La lengua como contenido transversal
Numerosas investigaciones en el
campo de las Lenguas Extranjeras dan cuenta de que la mera exposición a la
lengua no es condición suficiente para que se dé el aprendizaje de la misma. El aprendizaje significativo y
duradero de una lengua extranjera se da cuando los estudiantes tienen acceso a
un input lingüístico que posibilite el procesamiento del significado y la
oportunidad de aprender la lengua a través de situaciones que se asemejen a la
vida cotidiana, de modo tal que la práctica cobre sentido y se evite la
artificialidad. Indudablemente, esto se da a partir de la integración de las
distintas macrohabilidades, lo cual implica necesariamente la integración de
contenidos lingüísticos y contenidos disciplinares.
En este sentido, no queremos aquí
presentar una propuesta bilingüe, la cual implicaría otra fundamentación, otro
tipo de trabajo y, naturalmente, un contexto distinto. Lo que sí intentamos
subrayar es, simplemente, la necesidad de buscar algún punto de encuentro con
las otras disciplinas o áreas de modo tal que se potencien los aprendizajes
significativos de los estudiantes, y se despierten el interés y la motivación
de los mismos, sin dejar de abordar los contenidos propios del área.
Desde esta perspectiva:
… en cualquier situación (educativa)
una lengua extranjera – por lo tanto una lengua poco hablada en el contexto de
enseñanza y aprendizaje – se usa con el propósito de enseñar contenidos propios
de áreas distintas a la lengua en sí. (Marsh y Langé, 2000) [la
traducción es nuestra].
En otras palabras, se plantea así un
doble objetivo: el aprendizaje de contenidos propios de las disciplinas (o
parte de ellos), y el aprendizaje simultáneo de la lengua extranjera (Marsh,
1994). La significatividad de este enfoque reside en la posibilidad que ofrece
al estudiante de aprender la lengua
extranjera, a la vez que promoviendo una actitud positiva hacia las propias
(capacidades y habilidades) respecto de las lenguas (Marsh, 2000).
En el aprendizaje integrado se da la
confluencia de los contenidos de disciplinas tales como la biología o el arte a
través de la lengua extranjera. Así, tal como lo expresáramos en el párrafo
anterior, cada clase persigue dos objetivos principales: aquel relacionado con
la lengua extranjera en sí, y aquel propio de una disciplina en particular. A
esto, consideramos que debemos sumarle un tercer objetivo, propio del nivel y
relacionado con la especificidad de las orientaciones: el de posibilitar el
acceso a los textos propios de las distintas disciplinas, especialmente en los
cursos superiores.
De este modo, se posibilita la
combinación de factores diversos:
·
el contenido: es decir, la progresión en el conocimiento, la
integración de las macrohabilidades, y la comprensión de los elementos
específicos del currículum;
·
la comunicación: el aprendizaje de contenidos
diversos dado a través del uso efectivo de la lengua;
·
la cognición: el desarrollo de estrategias
cognitivas para favorecer la formación de conceptos abstractos y concretos, la
comprensión y la lengua;
· la cultura: la exposición a perspectivas alternativas y a la comprensión mutua, de modo tal de (desarrollar) la conciencia acerca de uno mismo y del otro. (Coyle, 1999)
Indudablemente, la adopción de una
metodología de esta naturaleza posee ciertas características positivas, que
permitirían que el estudiante:
Ø desarrolle
una motivación intrínseca, al utilizar al lenguaje para la realización de
tareas significativas ,con propósitos reales;
Ø tome
contacto con un amplio contexto cultural;
Ø desarrolle
una actitud positiva acerca de sus potencialidades;
Ø desarrolle
intereses y actitudes multilingües;
Ø
reciba una formación integral, con vista a su futuro
académico y laboral.
Asimismo, esta concepción de la
enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera también posibilitaría
al docente:
-utilizar
metodologías y materiales innovadores, incorporando las nuevas tecnologías y la
enseñanza en entornos virtuales;
-establecer
diversas redes de individuos e instituciones, y la movilidad profesional;
-desarrollar
“buenas prácticas” de enseñanza, a través de la colaboración y cooperación con
docentes de otras áreas, y/o de otras instituciones, provincias, y países;
-facilitar
el aprendizaje de
Así, la integración de contenidos
nos lleva a repensar las prácticas áulicas y nuestra propia formación
específica, como también a revisar y aún cuestionar nuestros materiales de
clase.
2. Contenidos básicos para el Ciclo Orientado
Algunas consideraciones generales
En consonancia con lo que hemos
planteado en los documentos anteriores para el Área, Paz y Suárez Rotger (2008)
sostienen:
El aprendizaje de una lengua
extranjera es diferente del aprendizaje de otras materias por su naturaleza
social. El lenguaje es parte de la identidad y se utiliza para transmitir esa
identidad a los otros. El aprendizaje de una lengua extranjera implica,
entonces, no sólo el aprendizaje de habilidades, sistema de reglas o gramática,
sino también prácticas sociales y culturales que el mismo implica. (Paz &
Suárez Rotger, 2008: 38).
Desde esta concepción, en el
Documento 3 de
Ejes para el Ciclo Orientado de
Habiendo ya establecido en
documentos anteriores los principios que subyacen a la enseñanza de las lenguas
extranjeras y sus modos posibles de implementación[15], la presentación de los ejes y
contenidos para el Ciclo Orientado retoma lo establecido en dichos documentos.
De esta manera, los ejes que se
fueran oportunamente elaborados para los Lineamientos Curriculares Preliminares
del Ciclo Básico de
Ø
la
comprensión y la producción en lenguas extranjeras
Ø
las
experiencias previas de los estudiantes
Ø la reflexión sobre la lengua
Ø la conciencia intercultural
Ø
son
aquí retomados y re-organizados en ejes organizados en torno de:
Ø
las
áreas de experiencia de los estudiantes
Ø
las
tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción
Ø
la
reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera[16]
Ø la conciencia intercultural
Estos ejes propuestos aquí,
entonces, engloban a aquellos propuestos para el Ciclo Básico y parten de una
misma concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, que subraya la
importancia de poner en el centro al estudiante, sus necesidades e intereses, y
sus áreas de experiencia, con la
finalidad de darle sentido a la actividad áulica. Así, las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de
producción implican una continuidad en el desarrollo de las cuatro
macro-habilidades, con una mayor profundización en la lectura y escritura de
textos propios de las distintas áreas en el último año del Ciclo. De igual
manera, este desarrollo a su vez implica una constante alternancia con el uso
de la lengua extranjera y la reflexión
acerca del aprendizaje de la misma, la cual involucra no sólo la reflexión
metalingüística, sino también la metacognitiva y la intercultural.
I. Las áreas de experiencia de los estudiantes
Las áreas de experiencia “son representativas de los universos
discursivos de los alumnos, proveen espacios temáticos, los contextos desde
donde cada docente de francés, inglés, italiano y portugués, teniendo en cuenta
la especificidad de la lengua extranjera que deba enseñar podrá organizar la
puesta en funcionamiento de los quehaceres
de escuchar, leer, hablar y escribir”[17].
II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y
de producción
La escucha y el habla
Considerando que el aprendizaje de
la lengua extranjera en nuestra región se da en un llamado “contexto
exolingüe”, la clase constituye seguramente la única instancia de producción
oral en la lengua extranjera, de allí la importancia de promover la
participación activa y comprometida de los estudiantes en la interacción áulica
en la discusión de temáticas de interés, que les permita manifestar opiniones,
justificarlas, y expresar acuerdos y desacuerdos con opiniones ajenas.
La habilidad de producir un texto
oral fluidamente implica el conocimiento de distintos rasgos fonológicos,
gramaticales, léxicos, y de interpretación (tales como la habilidad de procesar
el lenguaje en el momento mismo de la interacción). Por otra parte, un buen
manejo de la oralidad presupone estrategias para la clarificación y reparación
de la información que no ha sido debidamente interpretada.
La comprensión de textos hablados en
la lengua extranjera posibilita la adopción de una actitud crítica frente a las
propuestas, y supone una oportunidad para los estudiantes de escuchar una voz
distinta a la del docente, a la vez que les permite adquirir buenos hábitos de
habla, los ayuda a incorporar vocabulario y expresiones idiomáticas, y promueve
una mejora de la pronunciación y la entonación. Asimismo, la selección de
materiales de audio deberá comprender una variedad de textos orales, que
incluyan una diversidad de hablantes de la lengua extranjera, de temas, y de
contextos.
La lectocomprensión en lengua extranjera
Retomando una vez más lo ya
establecido en el Documento 3[18], un modo posible de facilitar el
abordaje de la lengua extranjera como contenido transversal, estaría dado por
el desarrollo de tareas integradoras que fomenten las estrategias
metacognitivas para los procesos de lectura de textos específicos de las
disciplinas de las distintas orientaciones. Algunas alternativas posibles
serían:
La lectura y análisis de aquellos
textos que son más específicos de cada disciplina en particular, como por
ejemplo, el informe de investigación en Ciencias Naturales; los problemas en
Matemática; los ensayos en Ciencias Sociales; y otro tipos de tareas comunes a
la mayoría de las disciplinas tales como la consignas, los resúmenes, etcétera.
La elaboración y registro de un
glosario específico para el vocabulario de cada disciplina, que facilite la
apropiación de los conceptos básicos de las mismas.
El desarrollo de estrategias que
lleven a la apropiación de dichos conceptos básicos y a la retención de los
mismos.
El desarrollo de estrategias que
faciliten el análisis y la comprensión de los mismos.
En este sentido, para la selección
de textos posibles el docente considerará previamente:
·
las
necesidades e intereses de los estudiantes, y la autenticidad del texto en
relación a esto;
·
los
objetivos de la clase;
·
el
propósito de la lectura del texto elegido y su valor comunicativo;
·
el
nivel de lengua propuesto por el texto elegido, en cuanto a su complejidad
gramatical y léxica;
·
su
accesibilidad: por ejemplo, mediante la presencia de soporte no lingüístico;
·
el
género: las cualidades del texto como representativo de un género en
particular, su complejidad, etc.;
La escritura
La escritura es una actividad que,
aunque se realiza generalmente en solitario, no deja de ser interactiva, y
tiene gran importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua
extranjera.
En este sentido, el taller de escritura es otra forma de
aprender a escribir que requiere la interacción de aquellos que lo integran y
que ofrece una tarea en torno a la cual no sólo hay un aprendizaje de técnicas,
sino una motivación, un ambiente adecuado para escribir, un método de
evaluación, una retroalimentación por parte del docente, quien no se constituye
en un mero instructor, sino que coordina las actividades y proporciona aportes
que promueve la reflexión sobre la forma óptima de llevar adelante el proceso
de escritura para lograr la paulatina autonomía del estudiante en la tarea
(CEMRL, 2001: 143).
Este modo de abordar la escritura:
·
eleva
el nivel de conciencia lingüística sobre los procesos que ocurren tanto en la
lengua materna como en la lengua extranjera;
·
constituye
un canal más para el proceso de interiorización de la lengua extranjera;
·
contribuye
al desarrollo de las habilidades del pensamiento y a la creatividad;
·
incrementa
la capacidad para la planificación, organización y control de la actividad
oral;
·
permite
la asimilación de las formas de comunicación escritas de otras culturas y
acercarse a ellas desde un punto de vista crítico, con respeto a las formas de
expresión de otros.
·
incrementa
las posibilidades para la inserción del individuo en una nueva comunidad
discursiva y defender su identidad, cultura e ideología.
Aprender a escribir significa
aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lógica, adaptar el
estilo según el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. Al hacerlo en
una lengua extranjera nos encontramos con obstáculos cognitivos (qué escribo);
comunicativos (para quién); lingüísticos y organizativos (cómo lo escribo).
Participar de un taller de escritura permite plantearse alternativas, y
aprender a criticar y a evaluar las producciones propias y ajenas. Las
opiniones de nuestros lectores nos ayudan a mejorar y a entender cómo han
recibido aquello que hemos escrito. No se pretende sólo una escritura autónoma
al final del proceso, se pretende también que el estudiante aprenda poco a poco
a valorar los trabajos de sus compañeros y el suyo propio, fomentándose así la
co- y autoevaluación.
El estudiante se introducirá en el
manejo de diversos géneros discursivos como la descripción, la narración y la
argumentación. Por lo tanto, se considera que la exposición oral, apoyada en la
escritura en proceso, asegura la cohesión de los procesos cognitivos del
estudiante. Aprender a escribir significa adquirir gradualmente la capacidad de
hacerlo, por ello existen pasos básicos para que el estudiante tome conciencia
de que la escritura es un proceso que requiere constancia. Así, desarrollar en
el estudiante una actitud de planeamiento y revisión constante de sus textos se
torna fundamental para el proceso.
Tanto para la lectura como para la
escritura se generará el espacio propicio para el desarrollo de conocimientos
metacognitivos y de estrategias de control de la comprensión y de la
producción. El desarrollo de estas habilidades y el trabajo a partir de modelos
procesuales de la lectura y de la escritura procuran que el estudiante logre un
desempeño autónomo en estas prácticas y que desarrolle habilidades para seguir
aprendiendo.
III. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera
La reflexión sobre la lengua, tal
como la define Fairclough (1992), supone la reflexión explícita sobre las
propiedades de la lengua y el uso de la
misma, como un elemento más de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Indudablemente, dicha reflexión se ve atravesada por las percepciones y
experiencias de cada sujeto. Donmall (1985) describe la reflexión sobre la
lengua en téminos de la sensibilidad y conciencia del sujeto de la naturaleza
del lenguaje y el rol que cumple.
La reflexión sobre la lengua opera,
de acuerdo a Donmall, en tres niveles:
El nivel cognitivo (la reflexión
sobre el sistema);
El nivel afectivo (la reflexión
sobre las actitudes y representaciones lingüísticas); y,
El nivel social (la reflexión en
torno a la mejora de la eficacia de los estudiantes como comunicadores).
Arndt, Harvey y Nuttall (2000)
sostienen que la reflexión sobre el lenguaje permite una mayor valoración por parte
del estudiante de la complejidad de la lengua, favoreciendo la exploración de
la riqueza de la misma.
IV. La conciencia intercultural
De acuerdo a Maldonado Pérez & Juárez (2008: 4),
podemos referirnos a la multi-, pluri-, e
inter- culturalidad:
Así la multiculturalidad es el
concepto que describe una situación de culturas en contacto. La
pluriculturalidad es un rasgo personal cognitivo. La interculturalidad, se
puede definir en términos estáticos y dinámicos: se describe estáticamente
cuando se utiliza para describir una situación comunicativa en la que se ponen
en contacto dos o más individuos que se perciben uno al otro como
pertenecientes a distintas culturas, y así podemos decir que la
interculturalidad es situacional frente a la pluriculturalidad que es cognitiva
y la multiculturalidad que es social.
La conciencia intercultural implica
desarrollar conocimientos que no solamente fomenten el establecimiento de
vínculos estrechos con la propia comunidad, sino también aquellos saberes para
conocer y entender otras perspectivas culturales.
Propuesta de contenidos
Los contenidos que aquí se sugieren,
pretenden ser una continuación, consolidación, y profundización de aquellos
propuestos en los Lineamientos Preliminares para el Ciclo Básico[19]. Sin embargo, dada la especificidad
del nivel, y con el objetivo de guiar un poco más la selección de los mismos,
son aquí puestos a consideración de más explícitamente para cada posible lengua
extranjera, aunque sin discriminarlos por año.
FRANCÉS
I. Las áreas de experiencia de los estudiantes
La vie personnelle et la vie en
société. La vie et les activités quotidiennes. Le monde qui nous entoure. Les
peuples et les langues. Le monde de la communication et de la technologie. Le
monde de l’imagination et de la créativité. Le monde du travail.
II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y
de producción
III. El uso del lenguaje:
Interactions propres au contexte scolaire:
Saluer quelqu’un; demander la permission de faire quelque chose; demander l’aide
du professeur; accepter; refuser une proposition; montrer son accord ou son
désaccord; montrer son hésitation; inviter un camarada à participer à un jeu, à
intégrer un groupe; suggérer un jeu, une activité, une correction; s’excuser;
remercier quelqu’un; donner des ordres et des conseils.
Autres interactions: Se présenter et
présenter quelqu’un; demander et donner des informations sur quelqu’un/quelque
chose; exprimer ses goûts et ses préférences; identifier et décrire des objets;
identifier et décrire des personner; donner son opinión; faire des
appréciations; Situer dans le temps, raconter un fair, rapporter les paroles de
quelqu’un; exprimer une certitude, une doute, la probabilité, la possibilité,
l’interdiction; exprimer la surprise, le regret. Expressions indiquant:
l’existence; la quantité; la posesión; la négation; l’affirmation; la
substitution; la comparaison; l’emphase; la nécessité ou l’obligation; la
restriction; la manière; le temps; le lieu; la cause; la conséquence; le but;
l’opposition; la concesión; la condition. Le fonctionnement des verbes.
Les aspects phonologiques, intonatifs,
orthographiques et de ponctuation.
IV. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera
Réflexion métalinguistique sur: les règles
sociales et les normes d’interaction; les registres de langue et le langage des
jeunes; la différence entre code écrit et oral; le fonctionnement de certains
aspects linguistiques spécifiques (le genre différent dans les deux langues,
l’emploi fréquet des possessifs, les partitifs et le pronom en, etc.).
Réflexion métacognitive sur: -
l’apprentissage (reconnaissance et discrimination de ce que l’on est en train
d’apprendre – quoi?). – Les procédés utilisés par les élèves pour apprendre
(comment?).
Reflexión interculturelle: perception de
sa propre identité; contraste avec le comportement et les habitudes des
adolescents et des adultes; écart culturel: différences dans les croyances, les
rituels, les caractéristiques individuelles et sociales.
INGLÉS
I. Las áreas de experiencia de los estudiantes
Every day activities; Personal & social life; Peoples, nations & languages; The world of imagination & creativity; The world of communication & technology; The world around us; The world of work.
II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y
de producción
Listening: for opinion & specific information; for gist, detail and inference.
Speaking: discussing issues and giving opinions; agreeing and disagreeing; asking questions; suggesting; narrating and describing; asking for repetition and clarification; repairing; etc.
Reading: for content, reference and implication; for opinion, attitude, purpose, tone; for cohesion, coherence and text structure; reading for gist and detail; developing reading strategies.
Writing: informal letters and e-mails; formal letters; narratives and descriptions; discursive essays; focus on register & style; drafting, writing, editing and re-writing.
III. El uso del lenguaje
Classroom language: Asking for repetition; Asking for & offering help; Spelling, etc.; Personal information; Information about people, animals and objects; The language of social interactions; Greetings & introductions; Identification of people and objects; Offers & invitations; Suggestions; Acceptance, refusal, thanks; Excuses & apologies; Preferences; Feelings & emotions; Advice & recommendations; Opinions;
The structure of language. Some indications of: Possession; Quantity. Modality: ability; obligation and prohibition; possibility and probability. Time and aspect: tenses; adverbs; prepositions of time; conjuctions of time; sequencers. Patterns of text organisation: comparison and contrast; choice and alternative; addition, enumeration and listing; exemplification and explanation; cause - result, consequence; condition; purpose and reason.
The phonological aspect of language: Sounds and stress; Intonation as meaning carrier.
IV. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera
Metalinguistic reflection: the use of pronouns; word order in direct and indirect questions, and in noun phrases; regularity of verbs in the past; adjective morphology in comparison; text cohesion; reference; etc.
Metacognitive reflection: Students' awareness of what they are learning. Students' awareness of how they are learning (processes, strategies and techniques that foster comprehension and retention ; monitor techniques).
Intercultural reflection : Students' attitudes towards others. Students' reflections on sociocultural, ethnic, religious and belief-system differences. Students' perceptions of one's own identity. Students' reflection upon the presence of other languages
ITALIANO
Las áreas de experiencia de los estudiantes.
(Le aree di esperienza degli
studenti)
La vita personale e la vita in
società.
La vita e le attività quotidiane. Il
mondo che ci circonda.
Il popolo e le lingue.
Il mondo della comunicazione e della
tecnologia.
Il mondo dell’immaginazione e della
creatività.
Il mondo del lavoro.
Obiettivi Generali.
Fornire all’alunno degli strumenti e
delle strategie necessarie che favoriscano l’acquisizione delle funzioni
comunicative per operare con la lingua in reali situazioni di uso.
Capire e produrre testi orali e
scritti, tanto informali quanto formali.
Suscitare l’interesse e la curiosità
per la lingua e la cultura italiana.
Presentare all’alunno informazione
socioculturale dell’Italia e degli italiani in confronto con quelle del proprio paese.
Stimolare l’alunno a scoprire le
regole grammaticali attraverso la riflessione.
Particolare attenzione alla fonetica
e alla pronuncia per avvicinare il più possibile all’intonazione della lingua
italiana.
Uso del Lenguaje.
(Uso del linguaggio)
OBIETTIVI SPECIFICI.
Salutare e rispondere il saluto.
Presentarsi e presentare un’altra
persona.
Dare informazioni su di sé e di
altre persone.
Chiedere informazione
sull’interlocutore.
Fare una proposta, un invito.
Accettare o rifiutare una proposta o
un invito.
Scusarsi e rispondere alle scuse.
Esortare a fare qualcosa; suggerire
un’attività, un gioco, una correzione.
Esprimere accordo o disaccordo con
le idee o con le proposte di qualcuno.
Esprimere dissapunto.
Ringraziare e rispondere un
ringraziamento..
Esprimere un giudizio, un parere.
Esprimere gusti e preferenze.
Indicare e descrivere oggetti,
persone, luoghi, ambienti. Paragonare.
Chiedere e offrire aiuto.
Chiedere il permesso di fare
qulcosa. Concederne o no il permesso.
Situare nel tempo. Loccalizzare
nello spazio.
Richiamare l’attenzione di qualcuno.
Fare acquisti.
Ordinare. Consigliare.
Esprimere sogni, desideri, proggetti.
Esprimere dubbio, certezza,
possibilità, probabilità, divieto, indecisione.
Esprimere sorpresa e rammarico.
Fare ipotesi.
La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera.
Riflessione metalinguistica sulle
norme d’interazione (osservate più di quelle strettamente linguistiche, se si
vuole che la comunicazione fluisca); sui registri della lingua e il linguaggio
dei giovani; sulla differenza tra codice scritto e orale; sul funzionamento di
alcuni aspetti linguistici specifici.
Riflessione metacognitiva
sull’apprendimento, riconoscimento e descriminazione di ciò che si sta
imparando – che cosa? e sui metodi utilizzati dagli
studenti per imparare – come?
Rifessione interculturale: merita
particolare attenzione giacché, non è possibile insegnare una lingua senza
entrare nel “mondo” in cui essa è parlata, senza insegnare la cultura che le
sta dietro.
Le abitudini, gli attegiamenti, le
norme di agire e del parlare vengono associate strettamente ai comportamenti
linguistici e a diverse situazioni interattive; bisogna quindi, avere
conoscenza della propria identità, del proprio comportamento culturale per
poter capire il comportamento dell’altro e favorire così il rapporto
interpersonale
PORTUGUÉS
I. Las áreas de experiencia
de los estudiantes
A vida pessoal e a vida em
sociedade.
A vida e as atividades rotineiras.
O mundo que nos rodeia.
Os povos e as línguas.
O mundo da comunicação e da tecnología.
O mundo da imaginação e da criatividade.
O mundo do trabalho.
II. Las tareas involucradas
en las prácticas sociales de comprensión y de producción
Escutar: para compreender integralmente (reconhecimentos dos fenômenos
suprassegmentais: entoação, ritmo, sotaque); para oferecer informação
específica; para exprimir opinião; para reconhecer diferentes tipos de textos
orais; para formular hipóteses; para fazer inferências. Para escutar pelo
prazer de escutar
Falar: para participar dos intercâmbios, perguntar e responder, relatar
e descrever, desenvolver estratégias de produção e de autocorreção. .
Ler:
para identificar o objetivo dos textos;
para compreender o sentido integral; para desenvolver estratégias de leitura
(inferir, antecipar, formular hipóteses, categorizar, deduzir) para reconhecer
os mecanismos de coesão e coerência (os conectivos, a substituição, a referência, a elipse);
para reconhecer a estrutura do texto.
Escrever :
para produzir diferentes tipos textuais (cartas, CV, mensagens eletrônicas, narrações, descrições, para realizar diversas tarefas, para
diferentes empregos, para desenvolver estratégias de escritura, para reconhecer
as fases de produção (planejar, escrever, ler, avaliar, reescrever); para a edição e a autoavaliação.
III. El uso del lenguaje:
Interações
próprias da escola : cumprimentar alguém, pedir permissão para fazer
alguma coisa ; solicitar a ajuda do professor ; aceitar, rejeitar uma
proposta ; concordar ou discordar ; duvidar ; convidar um colega
a participar de um jogo, a fazer parte de um grupo ; sugerir um jogo, uma
atividade ; correções ; desculpar-se ; agradecer a alguém ;
dar ordens e aconselhar.
Outras interações: apresentar-se e apresentar alguém; pedir e dar
informação sobre alguém / algo; expressar gostos e preferências; identificar e
descrever objetos e pessoas; opinar;
fazer apreciações; situar-se no tempo; relatar um fato; ceder a palavra a
alguém.
Exprimir: certeza, dúvida,
probabilidade, proibição, surpresa, saudade, nostalgia.
Expressões indicando: existência, quantidade, posse, negação, afirmação,
substituição, comparação, semelhança, necessidade ou obrigação, restrição;
modo, tempo, lugar, causa, consequência, finalidade, oposição, concessão,
condição.
Uso dos verbos.
Os aspectos fonológicos de entoação, ortográficos e de pontuação.
IV. La reflexión a partir
del aprendizaje de la lengua extranjera
Reflexão
metalinguística sobre : regras sociais e normas de interação ;
registros de língua e linguagem dos jovens ; a diferença entre código
escrito e oral ; o uso de certos aspectos linguísticos específicos
(divergências entre as línguas).
Reflexão metacognitiva sobre a aprendizagem: reconhecimento e
discriminação do que se aprende: o quê?.
Os procedimentos
utilizados pelos alunos para aprender: o como?
Reflexão intercultural: percepção de sua própria identidade; contraste
com o comportamento e os hábitos dos adolescentes e dos adultos; variação
cultural: diferenças
nas crenças, nos ritos, nas características individuais e sociais.
Referencias
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Diseño Curricular para
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4° año
LENGUA Y LITERATURA
Los profundos cambios sociales que han
provocado las tecnologías de la información y de la comunicación han movido los
cimientos de la escuela, que desde sus orígenes estuvo relacionada con la
transmisión de la lectura y la escritura.
En efecto,
la digitalización de la imagen y del sonido abren
posibilidades insospechadas de manipulación en la forma de los mensajes,
instalando un umbral inestable entre lo real y lo virtual. Esta generalización
de la informática ha favorecido no sólo la aparición de múltiples textos,
relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos)
que circulan a la velocidad del enter, a través de infinitas redes, sino
también el cambio en los modos de leer. Frente a estas nuevas tecnologías que
generan subjetividades en devenir, en construcción constante pero que también
se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder, conciliar el mundo
de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleración y virtualidad de
la realidad es todo un desafío, dado que no podemos adoptar ni una actitud
apocalíptica ni la utopía de una Edad de Oro, puesto que conviven las lógicas
que la cultura del libro o el mundo letrado vehiculiza con los modos de
pensamiento que lo audio digital propone.
Las nuevas prácticas alfabetizadoras
hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos,
artefactos e imágenes a través de los cuales nos vinculamos con la sociedad.
Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y
complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo
audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet y la
red mundial. Sin embargo, este advenimiento de una era enriquecida por las
potencialidades de las redes digitales van de la mano con el mercado,
institución omnipresente en la contemporaneidad, y por lo tanto amarrada al
proyecto del capitalismo actual, régimen que necesita ciertos tipos de sujetos
para abastecer sus engranajes (góndolas, vitrinas, redes de relaciones vía web)
mientras repele otros cuerpos y
subjetividades, que ahondan las brechas entre las regiones más ricas y más
pobres del mundo.
Estas transformaciones y sus efectos
replantean la enseñanza de la lengua, la cual ya no puede reducirse a una
concepción solamente instrumental del lenguaje y por eso, las expectativas
pedagógicas, centradas en la formación de usuarios competentes, debe
reemplazarse por la necesidad de formar sujetos con competencias propias:
El hablar y el escuchar, el leer y el
escribir no son simples herramientas que se puedan dominar con mayor o menor
habilidad, sino que estas cuatro macro habilidades constituyen un problema,
puesto que entre ellas se juega una singular experiencia lingüística que excede
la idea de eficacia de la comunicación, porque la experiencia lingüística no es
el uso de la lengua, sino “… la experiencia de que nuestra lengua no
nos pertenece, que no se somete a nuestra voluntad, la experiencia de la
impropiedad y, por tanto, de la impersonalidad de la lengua, la experiencia de
que no estamos en casa en la lengua” (Larrosa, J. y Skliar, C. 2001:30)
Por otra parte, si la lengua se
pensaba desde el punto de vista de la representación o desde la relación entre
significado y significante, actualmente
se piensa el modo de la traducción, es decir, desde el punto de vista de la
relación y transporte entre el sistema de signos. De manera que, frente a los
temas del origen de las lenguas, de su
estructura o de sus rasgos comunes, cobran relevancia sus diferencias, sus
contaminaciones, sus dinámicas fronterizas, sus aspectos idiomáticos porque el
sentido es lo inagotable del significado, lo disperso, confuso e infinito, es
decir el movimiento del intercambio, del transporte y la pluralidad del significado.
De manera que poner el acento en las
cuatro macrohabilidades antes mencionadas, problematizarlas, criticarlas,
experimentar con sus fortalezas y sus límites, nos ubica en una lengua que
permite una relación horizontal entre un
yo-tú, una experiencia de lo plural y pluralizadora, una experiencia
activa y pasional en el camino del conocimiento.
Finalmente, la concepción comunicativa
e instrumentalista generó que
Ejes y Contenidos
I- Comprensión y Producción Oral
Este eje supone utilizar un
repertorio léxico acorde con el tema y con la situación comunicativa, que
permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las
afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.
1-
2- Escucha comprensiva y crítica de
textos y temas de interés general. Audición de exposiciones. Toma de notas y
apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se ha escuchado.
Realización de inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las
expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas
entre otras. Elaboración de un inicio
atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentalmente
tratados. Responder las preguntas del auditorio.
3- Producción de textos orales
referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños
grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e
indirectos, empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales.
Exposiciones orales, dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la
información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones,
ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la exposición
(presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones
y otros soportes gráficos.
4- Gestión de entrevistas,
reportajes y encuestas. Identificación de los rasgos distintivos de cada una.
5- Escucha, análisis y comentario de
entrevistas radiales y televisivas. Identificación de los aspectos sustanciales
en la entrevista argumentando acerca de las formas de conducción de las mismas.
II- Lectura y Escritura
Propiciar la organización del aula
como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad privilegia el trabajo
colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar críticamente
las prácticas. Dado que los talleres tienen como sujeto y objeto de conocimiento
a los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias
productivas y creativas.
1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del
mundo de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y
universales. Lectura de textos en soporte electrónico, tanto lecturas en
pantalla como lecturas de hipertextos. Blogs, fan-fictions. Lectura de textos
poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus
condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante.
Lectura fluida frente a un auditorio.
Desarrollo de estrategias de lectura
según el género del texto y el propósito de lectura. Análisis de los elementos
paratextuales. Establecer relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los
esquemas que puedan acompañarlo. Realizar anticipaciones, detectar la
información relevante, relacionar el texto y sus condiciones de producción.
Identificación y análisis de los
Medios Masivos de Comunicación Social: periódico, revista, televisión, radio,
publicidad gráfica y audiovisual. Seguimiento de una noticia durante un tiempo.
Organización de mesas de canje de diarios y revistas.
2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de
consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la
escritura del texto: consulta de material bibliográfico y a modelos de textos
similares al que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redacción del
borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.
Reescrituras que impliquen cambios
de género. Escritura a la manera de…
Análisis de procedimientos que
aparecen en los textos leídos y de las funciones que cumplen las definiciones,
las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los
ejemplos.
Reconocimientos de los argumentos
que sustentan la posición asumida por el autor e identificación de palabras o
expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.
Expresión de acuerdos y desacuerdos
fundamentándolos. Socialización de las interpretaciones y valoraciones en torno
a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la comunidad.
El discurso político.
Redacción de textos instrumentales:
cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su organización.
Escritura de textos de opinión:
elegir un tema/problema y construir una posición personal respecto del mismo,
formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizándolos en un
orden adecuado.
III – Literatura
La historia de los géneros, por
ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos, lo que
posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.
El mito. La leyenda. Parábolas.
El cuento y la novela: de terror, de
ciencia ficción, realista, policial, fantástico. Recuperación de saberes
previos referidos a géneros trabajados en años anteriores y profundización en
los géneros tratados. Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los
géneros
Establecimiento de relaciones del
género fantástico con el relato maravilloso o con mitos y leyendas para
comprender las leyes no racionales que rigen en mundo fantástico; y del relato
de ciencia ficción con el fantástico a partir de la presencia de especulaciones
sobre el futuro (utopías y distopías) basadas en explicaciones provenientes de
Los relatos del yo. Biografía y
autobiografía, memorias, diarios íntimos, diarios y carnets de escritores.
Reflexión e investigación acerca de los modos exhibición de la intimidad o de
“hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, fotologs, etc.
Relación de
La poesía: elementos formales y
rítmicos. Recursos de estilo.
Composiciones poéticas: romances,
sonetos, coplas.
Lectura, análisis e interpretación
de las obras de teatro. Análisis de las características de su discurso
dramático. Representación de obras breves, escenas de obras leídas o de
recreación colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y el
espectáculo.
Análisis de la relación entre
Planificación y realización de
proyectos de investigación sobre la influencia mutua entre los medios y
IV- Reflexión sobre la lengua
En este eje se debe tener en cuenta
la reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el
incremento y la estructuración del
vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.
1- Variedades lingüísticas. Dialecto
(geográfico y social). Registros.
Reflexión sobre algunos usos locales
e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las
lenguas.
2- Reflexión sistemática sobre
diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los
textos trabajados en el año.
Los géneros discursivos. Características.
Narración: su estructura. Funciones
de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de
narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones.
Conectores temporales y causales.
Textos de divulgación. El presente
para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las
nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos
presentados. Organizadores textuales y conectores.
Procedimientos: ejemplos,
definiciones, comparaciones y paráfrasis.
Textos de opinión. Tesis y
argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos con matiz
valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.
Clases de palabras: sustantivos,
adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios, conjunciones
coordinantes y pronombres (personales, posesivos demostrativos, indefinidos e
interrogativos y exclamativos).
La oración. Concordancia. Sujeto y
predicado. Oración simple y compuesta.
Palabras variables e invariables.
Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales (tiempo, modo y
persona). Concordancia.
Correlaciones verbales en las
construcciones condicionales.
La construcción sustantiva y verbal
(núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.
Relación de significado entre las
palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el
vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como
procedimiento de cohesión y recurso de estilo.
Formación de palabras. Morfología
derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario,
inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.
Reglas ortográficas. Uso correcto de
los signos de puntuación.
Uso correcto de: diptongo, triptongo
y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras
compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo
directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y
usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y
mayúscula.
A modo de reflexión
Cada institución imprimirá sus
propios matices al desarrollo de estos ejes, pero en la secuenciación se
sugiere incluir progresivamente mayor complejidad en los temas, en los géneros
discursivos y en la extensión de los textos y en las características propias de
los elementos analizados, por ejemplo, en la diferenciación del narrador a la
distinción del punto de vista,
incorporación de nociones como la del tiempo en el relato para advertir rupturas
y las condiciones temporales: paralelismos, alternancias, retrocesos,
anticipaciones. De este modo, se favorece la profundización, ampliación y
sistematización de nociones de la teoría literaria.
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5to Año
LITERATURA LATINOAMERICANA
Delimitar el campo de la literatura
latinoamericana entraña la reflexión sobre qué es la literatura latinoamericana
puesto que el concepto de América Latina no sólo es controvertido sino que
constituye una noción histórica. En efecto, Ana Pizarro, en Literatura
latinoamericana como proceso, se pregunta si al hablar de literatura
latinoamericana se habla de la literatura de los conquistadores que siendo
europeos escriben sobre América; o si lo es la literatura de los jesuitas
quienes, expulsados del continente, se constituyen en Europa en la conciencia
de América; o si se puede llamar literatura latinoamericana a la literatura de
los exiliados que comienzan a publicar en Europa y Estados Unidos y que, en
algunos casos, han escrito en otros idiomas. Estos interrogantes sobre el campo
de la literatura latinoamericana, reenvían a la noción de América Latina como
concepto, el cual surgió, según José Martí, como una oposición a
Por otra parte, la misma noción de
literatura latinoamericana ha apuntado, en diferentes momentos históricos a
nociones distintas. Así, en un comienzo esta expresión comprendía solamente la
literatura hispanoamericana y, entrado el siglo XX, incluyó la literatura del
Brasil. Más tardíamente, con la revalorización de las literaturas y culturas
indígenas, con el surgimiento de las posiciones indigenistas de José Carlos
Mariátegui y Raúl Haya de
Frente a estos interrogantes que
muestran una diversidad de lenguas y tradiciones, es necesario ubicarse dentro
de los parámetros y de las significaciones culturales comunes, dónde surge y se
inserta cada obra, renovando en cada instancia las respuestas y generando
nuevos interrogantes. Para situar y comprender las obras se debe observar los
modos de funcionamiento de los sistemas literarios como proceso.
Ahora bien, dado que lo que se llama
literatura latinoamericana constituye un conjunto formado por dos o tres
sistemas literarios diferentes según las regiones1, se debe tener en cuenta la
pluralidad de sistemas para considerar la multiplicidad y la densidad de la
literatura latinoamericana. Así, en el discurso global relacionado con esta
literatura existen modulaciones que se superponen y establecen secuencias
imposibles de comprender en términos de linealidad cronológica. Por ello, se
propone una organización dinámica de la historia literaria constituida por una
dialéctica entre ruptura y continuidad. Siguiendo a Ana Pizarro, se sugiere
contemplar el proceso de consolidación de una literatura desde un momento
mimético y creativo hasta su independencia. Así, se propone una periodización
en tres momentos.
Un primer período observable es el
de Formación, donde se desarrolla un discurso dialógico del
descubrimiento y de la conquista, y se consigna una visión de los vencedores y
de los vencidos. Pese a su dogmatismo dominante, es un período intelectualmente
dinámico, en donde surge la voz anticolonial desde el mismo colonizador. Esta
etapa se extiende desde la textualización dialógica de la conquista hasta antes
del surgimiento del discurso ilustrado de fines del siglo XVIII.
El segundo período se podría llamar
de
En el ciclo romántico se produce una
“americanización” del movimiento ya que en lugar del tono romántico intimista,
la literatura latinoamericana adoptó el tono romántico – social, en línea
progresista. Hay una nacionalización de lo pintoresco y lo exótico y una
problematización de las nociones de cultura y lengua nacionales. En la
narrativa aparece el sentimentalismo en lo temático y lo ideológico. Entre los
géneros hay un importante desarrollo del cuadro de costumbres, de la poesía
romántica y de una prosa de reflexión sociológica, crítica y política como la
de Sarmiento. También aparece el folletín, el teatro romántico y en Argentina,
la literatura gauchesca.
En el ciclo positivista, el discurso
realista y parnasianista se imbrica con la ideología positivista, mientras que
el simbolismo diluirá y transformará al positivismo. Enmarcada en la influencia
de la ciencia moderna, regida por una orientación positivista y naturalista se
produce una reflexión sociológica que reacciona a las concepciones románticas.
Es el momento de la crítica, del ensayo y el teatro y de la novela realista y
naturalista. El desarrollo del Modernismo en Hispanoamérica más que en Brasil,
se produce con la obra poética de Rubén Darío, el ensayo de José Enrique Rodó y
la novela de Manuel Díaz Rodríguez.
El tercer período, de
Respecto a las literaturas
indígenas, uno de los problemas es la datación de los materiales ya que existen
literaturas indígenas anteriores al “descubrimiento” pero que son estudiadas
posteriormente. Existe una producción actual en lenguas quechua, nahualt, tupì
guaraní, en lenguaje oral que constituyen expresiones populares folclóricas
cuyo estudio es contemporáneo y que pueden provenir o no de una tradición
precolombina. Por otra parte estas literaturas no están exentas de haber
sufrido procesos transculturadores. Frente a la complejidad del tema surge la
pregunta ¿Dónde y cómo ubicar su existencia? Ana Pizarro sostiene que ante las
limitaciones del aparato crítico–literario netamente europeo, es necesaria la
conciencia de que son literaturas que constituyen un continuo independiente
como sistema, paralelo al desarrollo de otros sistemas literarios pero que, en
su desarrollo, se va relacionando con los otros sistemas. Las lenguas
indígenas, Manifestaciones literarias de
Si bien los lineamientos propuestos
están centrados en las variaciones y continuidades del sistema literario
latinoamericano, existen otras posibilidades para abordar la enseñanza de la
compleja literatura latinoamericana. Así, es posible imaginar y establecer
series, itinerarios de lectura teniendo en cuenta temas, géneros o problemas.
Por ejemplo, se podrían establecer algunos de estos itinerarios:
El género autobiográfico en
Latinoamérica que llevaría a trabajar con diarios, autobiografías, memorias,
tal como lo plantea Sylvia Molloy en Acto de presencia. La escritura
autobiográfica en Hispanoamérica (2001) donde abarca textos autobiográficos
tales como memorias, diarios, autobiografías de los siglos XIX y XX. En esta
obra se abarcan textos desde Recuerdos de provincia, de Domingo Faustino
Sarmiento hasta Autobiografía de Victoria Ocampo pasando por Ulises
criollo de José Vasconcelos.
El dictador en la literatura
latinoamericana, personaje central en la novelística de autores del siglo XX
como Carpentier, García Márquez, Augusto Roa Bastos y Miguel Ángel Asturias,
entre otros.
Literatura y nuevas tecnologías. Literatura y cine: Augusto Roa Bastos,
David Viñas Gabriel García Márquez, Julio Cortázar, Vicente Leñero y otros
autores han intervenido en el proceso de elaboración de obras cinematográficas,
ya sea como autores de guiones, como adaptadores de novelas propias o ajenas,
como autores de narraciones que han servido de base para la realización de
películas. Así, el cuento de Julio Cortázar, Las babas del diablo, es la
base de un film de Antonioni; David Viñas escribió primero el guión del film Dar
la cara y luego la novela del mismo nombre; en la novela Estudio Q, del
mexicano Vicente Leñero que toma la forma de un guión de televisión. En
general, según Juan José Saer, el predominio de lo visual y de la acción en la
nueva novela latinoamericana muestran la influencia de
la estética del cine y la televisión. (Saer 1972: 309)
De manera que no se trata de enseñar
un catálogo a memorizar de obras y autores ni de la asunción pasiva y
reverencial de valoraciones artísticas que están históricamente condicionadas.
En definitiva, no se trata tanto de “saber” sino de “frecuentar y amar”. Por lo
tanto promover la lectura y enseñar a leer y escribir deberían ser los ejes de
la enseñanza de la literatura.
En efecto, estos objetivos, según
Teresa Colomer, generan formas de articulación para una relación compleja pues
responde a la conexión entre recepción y producción literaria, entre recepción,
texto y elaboración de discurso sobre el texto, entre la interpretación y los
conocimientos que la hacen posible y entre aspectos lingüísticos y culturales
que configuran el fenómeno literario. (Colomer, 2001)
Centrada en la creación de sentidos,
la enseñanza de la literatura permite a las nuevas generaciones pensar sobre su
mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la subjetividad e interpretar
la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma discursiva más
compleja.
Por lo anteriormente explicado, es
deseable la organización de itinerarios o recorridos de lectura[20] ya que estos permiten la lectura de
textos muy variados en su valor canónico o en su género, exigen un trabajo de
contextualización y posibilitan el acceso directo de los alumnos a los textos y
hacen ver a la literatura como una forma cultural en diálogo con la tradición y
con las distintas literaturas nacionales.
Es recomendable el uso de la
paráfrasis, porque permite la interrelación entre la recepción y verbalización
propia del alumno y establece una distancia respecto el texto que favorece una
reflexión interpretativa. La paráfrasis se sumaría a otras actividades que
propician la identificación de diferentes tipos de relaciones metatextuales
presentes en el funcionamiento social de la literatura tales como traducción,
versión, comentario, relaciones intertextuales, entre otras.
Desarrollar proyectos de escritura
como por ejemplo la del cuaderno-libro, o proponer problemas como leer un
cuento fantástico o de terror y transformarlo en un cuento realista al estilo
de un autor elegido, reescribir paródicamente un texto, transformar un cuento
en una obra teatral, etc. son modos de permitir una relación creativa y
diferente con textos literarios clásicos y contemporáneos.
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6to Año
LITERATURA ARGENTINA
Tradicionalmente en la escuela se
aborda
Lo paradójico es que cuando en
nuestro país se publicaba la primer historia de la
literatura argentina, en Rusia surgía el formalismo ruso que negó toda posibilidad
de que los cambios producidos en la serie literaria pudieran ser explicados de
modo lineal por hechos externos a ella. Sumado a esto se produce también una
crisis del discurso histórico tradicional de modo tal que todo intento de
ordenamiento histórico de la literatura produce, desde entonces, dudas e
incomodidades.
Por otra parte, hacia la década del
’60, el Centro Editor de América Latina lanzó la historia de la literatura
argentina de Capítulo. Pensada para un lector masivo, fue vendida en fascículos
semanales coleccionables en los quioscos, acompañada por ediciones populares de
los clásicos nacionales.
Actualmente la incomodidad del
ordenamiento histórico del fenómeno literario ha sido asumida en dos Historias
de la literatura. Una de ellas, es la “Breve
historia de la literatura Argentina” de Martín Prieto y la otra, más
extensa, la “Historia Crítica de la
literatura Argentina”3 dirigida por Noé Jitrik. Ambas
historias nos brindan modelos para abordar la producción literaria nacional
desde una perspectiva que más que tener en cuenta lo cronológico, privilegia
los problemas literarios más importantes en una u otra etapa, de manera que las
diferentes épocas están pensadas en torno a problemas específicos más que al
desarrollo cronológico. Por ejemplo el tomo 6 de
Por su parte, Martín Prieto en su Breve Historia de la literatura Argentina,
reconoce que si bien ningún texto puede ser explicado como efecto de una causa
histórica, todo texto puede ser interpretado como soporte de un efecto
cultural. Este desplazamiento en la cadena de relaciones temporales, explica
Martín Prieto, anula la subordinación del texto a la cronología del mundo
exterior y enfatiza la temporalidad de los textos, a partir de lo cual se puede
distinguir “… el destino pasajero de géneros y procedimientos y el registro
de los efectos condicionantes de lectura.” (Prieto 2006: 10)
De manera que, si bien los cortes
temporales pueden orientar el trabajo con los textos del sistema literario
argentino, es recomendable pensar otros criterios estrictamente literarios
además del temporal. Por ejemplo, sería posible privilegiar aquellos textos que
generaron un cambio en la escritura y en los modos de leer de una época; o
pensar no solamente en textos que han condicionado la literatura que se escribe
y lee después de su publicación, sino en aquellos que obligan a reordenar el
pasado o reconsiderar la tradición. El Martín Fierro, o Facundo son
dignos ejemplos de esto.
No obstante en términos generales se
puede establecer que en el siglo XIX la literatura está ligada estrechamente a
lo político, mientras que entre fines de este siglo y principios del XX, el
campo de lo literario se va constituyendo como autónomo. Actualmente la
discusión gira en torno a las literaturas posautónomas, caracterizadas por
Josefina Ludmer como narraciones o textos que "no se sabe o no importa si
son o no son literatura", y donde "tampoco se sabe o no importa si
son realidad o ficción". La tesis de Ludmer es que este tipo de obras
"que toman la forma del testimonio, la autobiografía, la crónica, el
diario íntimo" reclaman otro tipo de lectura, y acaban con el tiempo de la
literatura como arte autónomo, "abierta por Kant y la modernidad". Es
decir: estaríamos viviendo el fin de una era "donde la literatura tuvo una
lógica interna, con instituciones propias que discutían su valor y su
sentido". Sin embargo, esto aún es imposible de evaluar.
Frente a esta realidad, interrogar
las secuencias, las cronologías, los linajes, las genealogías, sospechar de las
naturalizaciones, del pensamiento lineal y poner en cuestión los propios
instrumentos o las propias operaciones de lectura, aceptar que los límites de
las literaturas nacionales, son imprecisos (porque las tramas de lectura y
escritura no coinciden con el mapa físico o el mapa político) y que los límites
del objeto literario son vagos (porque se dejan leer ligado a prácticas y
medios aparentemente concebidos para otros fines) son algunos de los criterios
que deben servir de guía en al momento de escribir el proyecto de cátedra o de
proponer un programa.
La creación de itinerarios de
lectura es otro modo de abordar la enseñanza de la literatura argentina. Por
ejemplo, Josefina Ludmer en El cuerpo del delito. Un manual” 4 a partir del delito o crimen propone genealogías y series:
Genealogías: Los Moreira: Juan
Moreira de Eduardo Gutiérrez; las Divertidas aventuras del nieto de Juan
Moreira, de Roberto Payró; Moreira de Néstor Perlongher y ¡Moreira!
de César Aira. Literatura y cine: Juan Moreira de Leonardo Favio.
Mujeres que matan: Clara de “La
bolsa de huesos” de Eduardo Holmberg; Susana en la obra teatral Saverio el
cruel de Roberto Arlt.; Emma del cuento de Borges “Emma Zunz”; Raba, del
libro Boquitas pintadas de Manuel Puig; Mao y Lenin, de La prueba de
César Aira; Esperanza Hóberal de La asesina de Lady Di, de Alejandro
López.
Cuentos, novelas, poemas de
educación. Juvenilia, Miguel Cané,
Literatura y nuevas tecnologías.
Aunque con variantes, el cruce de la literatura con nuevas tecnologías de
comunicación no sucede por primera vez. Desde las crónicas de fin de siglo XIX
y principios del XX, en Roberto Arlt hasta las pantallas de internet, el correo
electrónico, el chat, los mensajes de textos, los mensajes en las casillas
telefónicas, se pueden establecer relaciones entre ambas. Las novelas de Daniel
Link y Alejandro López trabajan en este cruce.
Además de resguardar la historicidad
de la literatura, independientemente de la cronología, la comparación de textos
alejados en el tiempo permite analizar las diferencias que remiten a
concepciones de arte, de mundo, es decir, a diferentes concepciones de
literatura y cultura. Comparar textos y reescrituras de la misma literatura
nacional, de literaturas diferentes, traducciones, versiones diferentes de una
misma obra y comparar obras literarias y no literarias permite reflexionar
sobre cada lenguaje o cada discurso. Por ejemplo, comparar El Matadero (u otros
textos) con la versión en historieta que aparece en
Para finalizar, merece consideración
la literatura regional. Es evidente que el concepto de región (y regionalismo)
ha sufrido un proceso de transformación. Región, explica Sergio Delgado,
resulta un término defectivo puesto que define de manera imprecisa la parte
incomprendida de un todo que la desborda, desplaza o desdibuja; por extensión,
se suele aplicar el adjetivo regionalista a literaturas marginales que no han
trascendido sus ámbitos y conseguido un reconocimiento del “centro” o que no
han alcanzado ciertos logros formales. (Delgado, 2002: 47) En este sentido,
estética y geografía coinciden aunque nadie diría que la literatura de Horacio
Quiroga, de Jorge Luis Borges, de Héctor Tizón o Juan José Saer es regionalista
a pesar de que se limitan a una región geográfica y cultural determinada. Se
considera, también, literatura regional aquella que desarrollándose en
territorio periférico, no urbano, no porteño, es transitado por escritores que
asumen su lugar. Así, entre el lugar natal del escritor y la escritura, la
región es un conjunto presente de temas, voces y objetos.
Juan Bautista Alberdi es el primer
escritor que otorga valor a la región en
Hacia 1950, el regionalismo
construido sobre los esquemas del nativismo- criollismo comenzó a agonizar. En
efecto, ese regionalismo que se sustentaba en el color local, el
pintoresquismo, las valoraciones costumbristas y telúricas, la representación
del habla naturalista comenzó a extinguirse debido a factores literarios pero
también socioculturales como la irrupción de un imaginario provisto por el
periodismo, la radio y el cine que con sus abundantes componentes
transnacionales aceleraron su transformación. Beatriz Sarlo calificará a la
obra de Juan Laurentino Ortiz como un “regionalismo no regionalista”.
Centrada en la creación de sentidos,
la enseñanza de la literatura permite a las nuevas generaciones pensar sobre su
mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la subjetividad e interpretar
la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma discursiva más
compleja.
Por lo anteriormente explicado, es
deseable la organización de itinerarios de lectura ya que estos permiten la
lectura de textos muy variados en su valor canónico o en su género, exigen un
trabajo de contextualización y posibilitan el acceso directo de los alumnos a
los textos y hacen ver a la literatura como una forma cultural en diálogo con
la tradición y con las distintas literaturas nacionales.
Es recomendable, también, el uso de
la paráfrasis, porque permite la interrelación entre la recepción y
verbalización propia del alumno y establece una distancia respecto el texto que
favorece una reflexión interpretativa. La paráfrasis se sumaría a otras
actividades que propician la identificación de diferentes tipos de relaciones
metatextuales presentes en el funcionamiento social de la literatura tales como
traducción, versión, comentario, relaciones intertextuales, entre otras.
Desarrollar proyectos de escritura
como por ejemplo la del cuaderno-libro, el diario del aula o proponer problemas
como por ejemplo leer un cuento fantástico o de terror y transformarlo en un
cuento realista al estilo de un autor elegido, reescribir paródicamente un
texto, transformar un cuento en una obra teatral, etc. son modos de permitir
una relación creativa y diferente con textos literarios clásicos y
contemporáneos.
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Referencias:
1-Según Ana Pizarro, se trata de un
proceso plural porque en un mismo período responden a temporalidades diversas,
a una historia de los distintos sectores sociales y a medios de plasmación
diferentes. Así, continúa Pizarro, se trata de un discurso global formado por
tres sistemas: un sistema erudito, en español, portugués u otra lengua
metropolitana, un sistema popular en la expresión americana de las lenguas
metropolitanas y de un sistema literario en lengua nativa según la región.
2-Un recorrido o itinerario no debe
entenderse linealmente, no es un trayecto ni una trayectoria puesto que no
reduce efectos a causas. En un recorrido el pensamiento no se estabiliza en un
orden impuesto sino que se avanza girando, envolviendo, desarrollando,
desplegando y desplazando por ejemplo la literatura de un espacio a otro.
3-Algunos tomos están disponibles en
www.esnips.com /otrascosasletras.
4-Disponible en www.esnips.com /otrascosasletras.
MATEMATICA
La enseñanza de la
matemática en muchas aulas entrerrianas y del país, en general atraviesa una
etapa de desconcierto ya que, por un lado, desde los ámbitos de la didáctica y
la pedagogía la propuesta es hacer matemática en el aula, ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de insertarse en una matemática que tenga sentido
para ellos y que les permita alcanzar niveles de comprensión y de abstracción
necesarios para poner en juego una actitud crítica frente a la vida y a las
decisiones que les toque tomar; al tiempo sostienen que las prácticas
matemáticas deben ser contextualizadas en el marco de lo que a los estudiantes
les resulta familiar, conocido, cotidiano. Por otro lado, los profesores y profesoras
se encuentran con restricciones[21] (Perrenoud, 1990:10)
que condicionan la gestión de la clase.
La propuesta
generalizada es poner el foco en “procedimientos que permiten al estudiante
aprovechar los conocimientos para abordar otro tipo de problemas, no
necesariamente matemáticos” (Fedriani, Hinojosa, 2005:31-36). A lo que Recio
(2008:16) agrega:
Ya no se trata de
verificar que el alumno o alumna, en el contexto escolar de una materia
concreta y a través de un examen reglado, ha aprendido lo que le ha sido
enseñado (hacer unas operaciones, simplificar unas expresiones, hallar el valor
de cierta incógnita, etc.), sino de constatar que “de manera espontánea” lo
aplica efectivamente “a una amplia variedad de situaciones” de diversos
orígenes y, en particular, de la vida cotidiana.
La propuesta de
enseñanza no aporta novedades ni originalidad en cuanto a los contenidos pero
sí pretende ser una guía que favorezca la reflexión en torno a qué enseñamos
cuando enseñamos matemática y para qué lo hacemos: contribuir a la formación de
los estudiantes como ciudadanos.
En esta escuela
secundaria se hace imperiosamente necesario reinstalar el saber, mejorando las
prácticas docentes, desterrando las tradicionales, reflexionando
epistemológica, curricular y metodológicamente, promoviendo la alfabetización
científica y tecnológica como un componente fundamental en la educación.[22]
Al concebir este Marco
Regulatorio Preliminar para el Ciclo Orientado se pretende acompañar a los docentes en la etapa de
transición hasta la redacción final de los Diseños Curriculares para toda
Para su elaboración se
ha continuado con la organización en ejes propuesta, anteriormente, para el Ciclo Básico y que había sido tomada de
los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
En cada eje se
consideran los saberes que están en relación con:
El número y las operaciones
El álgebra y las funciones
La geometría y la medida
La probabilidad y la
estadística
La
organización en ejes no significa que los contenidos deban ser trabajados en
forma fragmentada o discontinua, sino que se ha de procurar relacionar los de
un eje con los de los otros, de manera de facilitar a los estudiantes la
posibilidad de analizar y comprender las relaciones que hay entre los conceptos
involucrados en cada uno de ellos. Además, puede abordarse la enseñanza de un
concepto desde distintos ejes; por ejemplo, los vectores que pueden ser
trabajados tanto desde la geometría como desde el álgebra.
Es recomendable que los
contenidos sean abordados proponiendo una continuidad con lo trabajado en los
años anteriores, profundizando el alcance de los mismos, considerando un grado
creciente de complejidad, retomando los conocimientos previos y promoviendo
“contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes” (NAP, 2006,13)
procurando facilitar un aprendizaje significativo. En este sentido, la
resolución de problemas sigue siendo una de las estrategias de mayor peso en la
construcción de dichos saberes. El enfoque propuesto en los documentos anteriores
sobre la re–significación de la escuela secundaria sostiene que el conocimiento
del alumno es un resultado de su interacción con las situaciones que se le
plantean, o con el campo de problemas que aborda mediatizado por los aportes
del docente y del contexto (áulico, institucional, etc.). La base de la
estrategia de la enseñanza es el planteo y resolución de problemas afines a los
intereses y vivencias de los alumnos. Las situaciones problemáticas reales o
simuladas sirven para desencadenar acciones, dentro de una propuesta didáctica
que va promoviendo la gestación y apropiación de nuevos conocimientos y
modificando o enriqueciendo los que ya poseen; es decir el conocimiento es
provisorio y perfectible. El aprendizaje gira, entonces, en torno a la actividad
reflexiva del alumno sobre sus producciones y conocimientos y sobre los
significados, los modelos y las relaciones que logra establecer.
Es conveniente recordar,
en esta instancia, la importancia que representa para el desarrollo intelectual
de los estudiantes continuar con la utilización de otras estrategias, ya
propuestas para el Ciclo Básico Común, como son la construcción de problemas,
el juego y las modelizaciones que ponen en conexión el campo de
la matemática con otros campos del conocimiento y con situaciones de la vida
real.
En relación a los ejes,
el primero de ellos, “Los números y las operaciones”,
comprende los saberes relacionados con los campos numéricos (N, Z, Q, I, R y
C), sus propiedades y las operaciones que pueden realizarse en cada uno, como
así también los saberes concernientes a
sucesiones y series de números que responden a patrones de formación y
permiten una vinculación con el álgebra y las generalizaciones.
En el eje “El
Álgebra y las funciones” se pone la atención en los saberes
relacionados con la modelización de fenómenos provenientes de otras ciencias o
de la vida real y trabajados en el marco de la
resolución de problemas. Se propone una profundización en el estudio de las
funciones iniciado en el Ciclo Básico Común. Esto implica el reconocimiento,
uso y distinción de las funciones polinómicas[23] y racionales de aquellas
que trascienden el campo del álgebra como las trigonométricas, logarítmicas y
exponenciales.
El tercero de los
ejes, “
El último de estos, “
Las
situaciones de enseñanza deberían posibilitar o promover una sucesión de
acciones que, a modo de propuesta, exponemos a continuación:
4to
Año
EJE:
LOS NÚMEROS Y LAS OPERACIONES
·
el reconocimiento de la necesidad de ampliar
el campo numérico, introduciendo los números irracionales y los reales a partir
de situaciones en las que su uso sea necesario tomando como referencia hechos
provenientes de
·
la identificación y uso de las propiedades de
este nuevo campo numérico y de las operaciones que pueden realizarse en él;
·
el análisis y uso reflexivo de series y
sucesiones numéricas en la resolución de problemas, tanto en contextos
intramatemáticos como provenientes de otras ciencias.
EJE: EL ÁLGEBRA Y LAS
FUNCIONES
·
la interpretación, resolución y formulación
de problemas que impliquen sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales con
dos incógnitas, utilizando distintos métodos y modos de representación del
conjunto solución;
·
la conceptualización de la función como
objeto de estudio, analizando dominio, imagen, ceros y comportamiento en
general, a partir de gráficas, tablas y fórmulas;
·
el reconocimiento y uso, en distintas
situaciones problemáticas, de las funciones polinómicas, poniendo mayor énfasis
en las funciones afín y cuadrática;
·
la utilización de modelos funcionales en la
resolución de problemas que se aproximen a situaciones reales.
EJE:
·
el reconocimiento y uso de las propiedades y
atributos de cuerpos geométricos, como así también las relaciones entre sus
elementos;
·
el uso y explicitación del concepto de vector
y sus propiedades, en los espacios bi y tridimensional y su importancia para
resolver una amplia gama de problemas intra y extra-matemáticos.
EJE:
·
el análisis y la reflexión crítica de la
información estadística que vaya más allá del cálculo y el aprendizaje de
definiciones;
·
la interpretación y uso de los datos
disponibles avanzando hacia las medidas de dispersión absoluta (varianza,
desviación) que permiten extraer conclusiones acerca de la población, de modo
de favorecer el desarrollo del
razonamiento estadístico.
·
La interpretación, reconocimiento y uso de
las distintas formas de agrupamiento que pueden darse en un conjunto de datos
(permutaciones, variaciones y combinaciones).
5to
Año
EJE:
LOS NÚMEROS Y LAS OPERACIONES
·
el reconocimiento y uso de los números
reales, identificando tanto las propiedades del conjunto como las de las
operaciones, como una extensión de las propiedades de los racionales;
·
la aceptación
de la necesidad de ampliar el campo numérico introduciendo los números
complejos;
·
el reconocimiento y uso de los números
complejos, utilizando las distintas representaciones;
·
el análisis y uso reflexivo de series y
sucesiones numéricas en la resolución de problemas, tanto en contextos
intramatemáticos como provenientes de otras ciencias.
EJE: EL ÁLGEBRA Y LAS
FUNCIONES
·
la interpretación, resolución y formulación
de problemas que impliquen sistemas de ecuaciones lineales con dos y tres
incógnitas, utilizando distintos métodos y modos de representación del conjunto
solución;
·
la resolución y formulación de situaciones
referidas a problemas de programación lineal;
·
la utilización de modelos funcionales en la
resolución de problemas que impliquen el uso de funciones definidas por parte.
·
el reconocimiento, uso, análisis y representación de funciones trigonométricas.
EJE:
·
reconocimiento y uso de distintos sistemas de
medición de ángulos;
·
la utilización de funciones trigonométricas
en la resolución de problemas modelizables con triángulos oblicuángulos.
EJE:
·
la profundización en la interpretación,
reconocimiento y uso de las distintas formas de agrupamiento que pueden darse
en un conjunto de datos (permutaciones, variaciones y combinaciones);
·
la resolución de problemas que impliquen el
uso de distintos tipos de variables y el análisis de medidas de centralización
y de dispersión a partir de gráficos (barras, barras agrupadas, histogramas,
circular, pirámides poblacionales, etc.)
·
la comprensión del significado de la
correlación lineal.
6to
Año
En este último año de la escuela
secundaria, en el espacio de Matemática se deberían trabajar los contenidos
sugeridos aplicándolos a la resolución de problemas relacionados con cada
orientación.
EJE:
LOS NÚMEROS Y LAS OPERACIONES
·
la identificación y uso de números pertenecientes
a todos los campos numéricos en la resolución de problemas afines a la
orientación.
EJE: EL ÁLGEBRA Y LAS
FUNCIONES
·
el análisis de fenómenos que pueden ser
modelizados a través de funciones racionales, exponenciales y logarítmicas.
·
la observación e interpretación del
comportamiento de funciones que permitan una aproximación al concepto de límite
analizando tablas y gráficas;
·
a partir del concepto de límite de una
función, el análisis del ritmo de variación de la misma, para resolver
problemas provenientes de otras ciencias.
EJE:
·
el reconocimiento y uso de la circunferencia,
la parábola, la elipse y la hipérbola como lugares geométricos y como recursos
posibles en la modelización de situaciones de la vida real.
EJE:
·
la aplicación y profundización de los
conceptos estudiados en situaciones de investigación de problemáticas actuales.
·
La interpretación
y uso del concepto de esperanza
matemática, así como el reconocimiento
de la importancia que tiene en la toma de decisiones en distintos ámbitos.
·
el análisis e interpretación de datos que
permita realizar inferencias en el contexto de los fenómenos estudiados.
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PERFIL del TUTOR DISCIPLINAR
FINALIDAD
Se propicia para
TAREAS
Se espera que el Tutor Disciplinar
brinde apoyo en dichos procesos para analizar las situaciones de las que
participan los estudiantes, de modo
que éstos puedan conocer las opciones, madurar decisiones que siempre importan
un compromiso personal, reconocer los aspectos institucionales y del contexto
que inciden en cada problemática.
Es fundamental que el Tutor oriente
a los estudiantes en la construcción del conocimiento,
en el más amplio sentido, reconociendo las propias estrategias de
aprendizajes que cada uno pone en juego en los procesos cognitivos, como
también las condiciones sociales y afectivas que atraviesan dichas
construcciones.
Para el desempeño de dichas tareas,
es fundamental el conocimiento del contexto en el que se desarrolla la
cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las
problemáticas a la vez que gestionar las posibilidades de abordaje. En este
sentido, su tarea es de estrecha colaboración con la gestión pedagógica, sin perder la especificidad de su función, ya
que debe reconocérsele al tutor tareas asignadas de antemano que irá
construyendo colectivamente según las realidades de cada comunidad
educativa.
Es muy importante este rol para los
cambios que las instituciones enfrentan ante nuevos desafíos para la
transformación pedagógico-curricular vinculada especialmente a focalizar en los
procesos de aprendizaje para evitar fracasos vinculados con la repetición o la
sumatoria de disciplinas a rendir, siempre en la búsqueda de calidad educativa,
con propuestas de interdisciplinariedad de los procesos de enseñanza, las
múltiples interacciones e integraciones, la diversidad de propuestas que
aporten al proyecto educativo y sean favorables para dichas transformaciones.
PROPÓSITOS
Ø
Posicionar
a los estudiantes de las escuelas secundarias, cualquiera sea la modalidad,
frente a los nuevos escenarios culturales, en los cuales se construyen las
subjetividades y los vínculos dentro y fuera de lo institucional;
Ø
Acompañar
a los estudiantes en los procesos de socialización y construcción del
conocimiento, de cuya valoración dependen en parte sus recorridos educativos;
Ø
Orientar
a los estudiantes en la superación de situaciones escolares que le permitan
concluir sus estudios y en la preparación para futuras inserciones en la vida
social-ciudadana-laboral;
Ø
Gestionar
todo tipo de participación institucional que favorezca otras en la vida
política-social-cultural;
Ø
Ayudarlos
a analizar situaciones y realizar opciones frente a disyuntivas o dificultades,
que anticipan futuras decisiones en relación a estudios y/o trabajo posteriores;
Ø
Asegurar
para todos la escolaridad secundaria obligatoria, mediante la generación de
dispositivos institucionales de articulación interna entre los actores
escolares y externa con quienes conforman la comunidad educativa;
Ø
Generar
espacios de estudio, trabajo, prácticas, investigaciones, en los que se
concrete la producción, circulación y utilización del conocimiento;
Ø
Contribuir
a la resolución de situaciones conflictivas en las que los mismos involucrados
logren aproximarse a propuestas de convivencia pacífica.
EJES DE TRABAJO del / de
Se proponen básicamente tres ejes:
·
Condiciones
institucionales para el aprendizaje.
·
La
configuración subjetiva y el aprendizaje escolar.
·
Orientación
para la toma de decisiones educativas.
BACHILLER CON ORIENTACION EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR
Eje: El problema de lo
humano en el mundo globalizado
4to Año
ECONOMIA
“En la generación anterior, la política social
se basaba en la creencia de que las naciones, y dentro de éstas las ciudades,
podrían controlar su fortuna; ahora se abre una brecha entre la política y la
economía” (Richard
Sennett).
La
deslocalización de la producción hace incongruentes sino inútiles las
discusiones sobre cuál es la mejor política oficial para enfrentar el
desempleo.
El fin de la
guerra fría y el comienzo de la globalización se pensaron como instancia de
universalización de un orden mundial mejor con condiciones de vida similares
para todos. Nada de ello permanece en el significado de la globalización tal
como lo expresa el discurso actual. El término se refiere hoy a efectos
globales, claramente indeseados e imprevistos que pueden identificarse con la
“mano invisible” del mercado de la que habla Samuelson aludiendo a Smith,
puesto que la globalización está atravesada por la economía de mercado .En un
sistema de mercado, todo tiene su precio, cada mercancía y cada servicio.
Incluso los diferentes tipos de trabajo humano
tienen precio, a saber, los salarios. Sin embargo hoy es sabido que hay
“fallas” en el mercado y que, además, el buen funcionamiento del mercado no
garantiza equidad o justa distribución.
Conociendo
las leyes del mercado y sus fallas y las limitaciones de los estados en el
ejercicio del poder es que hoy Giddens plantea la necesidad de un mercado fuerte junto con una sociedad civil
fuerte y un estado fuerte que asuma las
funciones económicas que Samuelson plantea: eficiencia, equidad y estabilidad .
Esta idea se
complementa con la construcción de economías regionales.
En este
marco de la equidad como respuesta a las
fallas imprevistas de la economía global de mercado en la cual “ningún estado
puede resistir más allá de unos pocos días las presiones especulativas de los
mercados” (René Passet), la propuesta de este espacio apuntaría a una
comprensión de las variables que se maneja en los análisis económicos con el
desafío de encontrar caminos de
humanización de la economía, lo cual probablemente sea posible desde una
sociedad fuerte que conjuntamente con las fuerzas políticas y económicas
locales construya alternativas solidarias.
Ejes y Contenidos
·
Conceptos generales y variables en
la economía (aspecto instrumental)
la
globalización que hoy impera y que atraviesa el orden político, territorial,
estatal, jurídico, cultural, social, comunicacional, y cualquier aspecto que
hoy se nos ocurra pensar, es una realidad fuertemente arraigada en una economía
de mercado y por esto resulta
indispensable poder pensarla o comprenderla desde categorías propias de
la economía.
·
Los modelos económicos
Cómo se fue construyendo el proceso
de globalización actual y cuáles han sido y podrían ser las alternativas
posibles o complementarias al modelo actual es una instancia racional para
comprender la realidad y las nuevas propuestas de una globalización con rostro
más humano (Stiglitz; Giddens; otros)
·
Desafíos de la economía global
Estas nuevas
propuestas pretenden dar respuesta al mayor desafío de hoy que es generar
crecimiento y riqueza con mayor igualdad y justicia distributiva, que según
Habermas es la primera víctima de la globalización.
Bibliografía
Baker, W. (1985): Historia del
pensamiento económico. Madrid: Alianza.
Bauman, Z. (2004): La globalización.
Consecuencias humanas. México: F C E
Bauman, Z. (2006): Modernidad
líquida. México: F C E
Foreman- Peck, J. (1985): Historia
de la economía mundial. Barcelona: Ariel-
Harvey, D. (2007): Breve historia
del neoliberalismo. Madrid: Akal.
5to Año
CIENCIAS POLÍTICAS
Se puede
entender la política como la competencia por el poder y el interjuego planteado
desde cada organización institucional o social para imprimir a la sociedad un
rumbo que los beneficie; este interjuego plantea una relación entre los actores
sociales y el Estado. Como toda ciencia social, las Ciencias Políticas no
pueden ser sólo descriptivas sino prescriptivas, es decir no sólo
interesarse en el cómo, para qué y por
qué del Estado y del poder sino en el deber ser ideal de la justicia como valor
fundante y permanente de éste.
Los sistemas de gobierno han ido
construyéndose a partir de los distintos factores históricos que dieron marco
al interjuego de fuerzas anteriormente planteado. Hoy asistimos a la
desestatización de los Estados y al debilitamiento del sistema representativo y
de la democracia pluralista (que tiende a la construcción de una sociedad inclusiva y justa) en el marco de la modernidad líquida caracterizada por la
desregulación, la flexibilidad y la liberación de los mercados, donde el corto
plazo ha reemplazado al largo plazo y ha convertido a la instantaneidad en el
ideal último (Bauman). Es por esto que Saskia Sassen y otros pensadores
plantean alternativas de espacios subnacionales, cuyo ejemplo es
La construcción de la ciudadanía implica
comprometerse en el análisis de la realidad propia desde los elementos
científicos que esta disciplina aporta para establecer alternativas de
participación y construcción de mayor justicia en el juego de fuerzas de la
práctica política. Reconocer estas prácticas de los actores sociales de nuestro
país resulta entonces necesario para que este espacio curricular cobre
significatividad.
Ejes y contenidos:
·
Las interrelaciones entre la
organización social y la práctica política: el objeto de la ciencia política y su autonomía
como ciencia social; la doble cara de la política: como relación de poderes y
como gobierno. La acción colectiva y asociaciones de intereses. Niveles de la
acción colectiva: grupo, organización, comunidad, sociedad. El papel político
de las asociaciones de intereses: pluralismo, corporativismo, enfoque económico
y perspectiva marxista.
Los partidos políticos. Sistemas de partidos políticos.
Movimientos sociales: tipos y nuevos actores.
Lo público y lo privado, concepto de políticas públicas.
·
La
organización del Estado, su evolución y los cambios en el marco de la
globalización. El estado moderno. Instituciones que
lo constituyen. Evolución y tipos de estado: el estado liberal. Los
Contractualistas. Crítica del Marxismo al Estado Liberal. Estados totalitarios.
El estado de Bienestar. Estado Neoliberal. Nuevas propuestas y críticas. El desafío de la globalización.
·
La dinámica política y el juego de
fuerzas aplicada a
Análisis de las políticas públicas actuales y
el interjuego con los actores Sociales.
Bibliografía:
Basualdo, Eduardo (2001): Sistema político y
modelo de acumulación. Buenos Aires: Flacso Unqui-IDEP
Bauman, Z. (2006): Modernidad
líquida. México: F C E
Bidart Campos (1996): Lecciones elementales de
política; Buenos Aires: Ediar
Bobbio, Norberto (1989): La teoría de las
formas de gobierno en la historia del pensamiento político. México: FCE
Giddens, A. (1996): Más allá de la izquierda y
la derecha: el futuro de las políticas radicales; Madrid: Cátedra.
Leftwich, A. (1986): ¿Qué es la política?
México: F C E.
5to Año
DERECHO
Es el
derecho quien regula la vida del hombre en sociedad. Sin la existencia del
derecho la supervivencia de la raza humana sería imposible. Aprender a vivir en
sociedad implica aprender cuales son las normas que regulan la misma, y es en
la medida en que los hombres respeten dichas normas, que podremos vivir en paz
y con dignidad.
Es muy importante que los jóvenes
reconozcan cuales son los derechos y garantías que
Es por esto que el estudio del Derecho
se hace fundamental, para que los jóvenes de hoy, sean los hombres que mañana
hagan respetar sus derechos, reconozcan y cumplan cuáles son sus obligaciones y
sean capaces de adaptarse a los cambios radicales que la sociedad presenta día
a día.
En lo formal
el concepto de democracia como sistema que garantiza los derechos se encuentra
estrechamente ligado a los principios sostenidos por el liberalismo político,
basado en la libertad, la igualdad , el reconocimiento de los derechos del
hombre, el principio de mayoría expresado en el sufragio universal, la subordinación
del poder militar al poder civil y el pluralismo ideológico.
El proceso
de universalización del sufragio como ejercicio formal del derecho a elegir no
garantizó por sí ni garantiza el goce pleno de los derechos del hombre.
Aún así, los
movimientos sociales del siglo XIX llevaron a la convicción de que el estado
abstencionista no podía mejorar el bienestar de las mayorías, surgiendo así el
concepto de democracia social, pero la democracia social no es posible sin la
democracia económica.
Llevar adelante
un sistema pluralista a naciones cuya mayor parte de la población se encuentra
en niveles de pobreza o indigencia, sin acceso a educación, resulta
prácticamente imposible.
Por otra
parte, la influencia de los grupos de presión, que en los países desarrollados
desvirtúan de alguna manera a la democracia, en los países dependientes,
alcanzan una profunda influencia que los lleva a situarse por encima del poder
de los gobiernos. Es por esto importante conocer los instrumentos legales-
constitucionales que permiten fortalecer el goce de derechos económicos y
sociales.
Ejes y Contenidos:
·
La sujeto como “sujeto de derechos”
y el orden legal como su garantía:
En este
espacio curricular se presentarán las nociones fundamentales sobre derecho de
las personas, hechos y actos jurídicos; obligaciones y contratos; derecho
penal; comercial: laboral; del consumidor; actos procesales básicos.
·
Los derechos sociales y económicos
como el sostén de la democracia inclusiva:
La
constitución argentina y los derechos sociales y económicos: la igualdad estructural de posibilidades y
responsabilidad del estado.
Formas
jurídicas que pueden adoptar las organizaciones para contribuir al goce de
derechos sociales y económicos: sociedad civil, sociedad comercial, asociación
civil, fundaciones, cooperativas. Características generales de cada uno.
Bibliografía:
Ekmekdjian, M. (1996): Análisis
pedagógico de
Grosman, Lucas (2008): Escasez e
Igualdad. Los derechos sociales en la constitución; Buenos Aires: Libraria.
Quiroga Lavié, H. (1996):
Constitución de
Constitución Nacional
Códigos Argentinos
6to Año
SOCIOLOGÍA
La premisa
básica de la perspectiva sociológica es que el contexto social en que vivimos
afecta las decisiones y experiencias de los individuos. En la globalización a
la que asistimos y en la que actuamos, es imposible no incorporar al análisis
una perspectiva global, esto es, el estudio y análisis de los fenómenos y
acontecimientos que ocurren a nivel mundial y de la posición que cada sociedad
ocupa en relación a otras y dentro del sistema
mundial.
Esta
globalización puede ser mirada como un sistema mundo (Milton Santos), con
mecanismos de dominio y subordinación perversos y que es posible analizar desde
el paradigma del conflicto en el cual la sociedad se mira desde el punto de
vista de la desigualdad, el conflicto y el cambio social intentando responder
por las causas u orígenes de las
desigualdades sociales y cómo se manifiestan, estrategias de dominio, etc.
Este sistema
mundo unido por las comunicaciones también plantea un sistema de pensamiento
dominante que genera consenso moral, conformidades y mantenimiento y
estabilidad social tal como lo plantea el paradigma funcionalista.
Pero sin
desconocer lo antes dicho que pretende, desde una visión macro, entender a la
sociedad como un todo, creemos que el paradigma de la acción completa,
enriquece y da respuesta a la despersonalización o desdibujamiento del protagonismo
individual .Su punto de partida es el de las personas y cómo se orientan y
actúan en relación con otras y sobre la base de significados o entendimientos
acerca del mundo, que va creándose, transformándose, cristalizándose y
desapareciendo continuamente.
El nivel de
análisis del que se parte no son las estructuras sino las interacciones
subjetivas y simbólicas entre las personas en distintos contextos sociales.
Esto también permite una sociología abierta a nuevas categorías de personas.
Ejes y Contenidos:
·
Las bases de la sociedad :grupos
sociales y organizaciones
Grupos y
organizaciones: los seres humanos forman grupos constantemente: pareja,
familia, amigos, vecinos, etc.; se constituyen con una conciencia de
pertenencia e identidad reconocida por el resto de la sociedad; los grupos
sociales se componen de personas que tienen experiencias e intereses comunes o
de personas unidas entre sí por vínculos de confianza, lealtad o dependencia.
Los miembros de un grupo social, aún siendo conscientes de su individualidad,
se reconocen como miembros de ese grupo, lo que colabora en la construcción de
su subjetividad.
Existen
grados de pertenencia y confianza que permite clasificar a los grupos en
primarios y secundarios.
Con la
complejización de las sociedades, muchas de las funciones que se realizaban
dentro de estos grupos sociales se han trasladado a organizaciones formales en
las cuales las relaciones entre sus
miembros están reguladas de antemano según un esquema preestablecido en el que
se detallan las funciones de cada uno; se conforman organizaciones utilitarias,
normativas y coercitivas.
·
La constitución del Estado y modelos
de sociedades:
Entender
cómo y por qué cambia una sociedad, qué
factores crean divisiones o dan cohesión es parte de lo que la sociología
pretende lograr; siguiendo las
investigaciones de Gerhard y Lenski, y tomando la tecnología como factor
importante se pueden distinguir cinco tipos de sociedades, siendo la última la
postindustrial en este mundo globalizado. Entendemos además que no es la
tecnología por sí la que define una dinámica social sino la intencionalidad o
propósito de las personas o grupos en su interacción.
·
Los problemas actuales: el control
social y las conductas desviadas o delito; estratificación y pobreza, según los
distintos paradigmas. Otros problemas:
En esta
dinámica planteada entre los distintos grupos aparecen conflictos y problemas
que son entendidos desde distintas miradas y que plantean desafíos que sólo
serán posibles de aceptar desde un análisis o mirada racional y no desde un
mero voluntarismo, por esto el aporte de
los distintos abordajes para la construcción de una nueva comprensión
sería importante.
Bibliografía:
Amartya
Sen (1995): Nuevo examen de la desigualdad. Madrid: Alianza.
Bourdieu,
Pierre y otros (1995): El oficio del sociólogo. Bs As: Siglo XXI
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Emile (2002): Las reglas del método sociológico. Bs As: La nave de los locos
Giddens,
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Anthony (1989): La estructura de clases en las sociedades avanzadas; Madrid:
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Martín
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Ritzer,
George (1993): Teoría sociológica clásica y Teoría sociológica contemporánea;
Madrid: Mc Graw-Hill.
6to Año
METODOLOGÍA DE
Las Ciencias Sociales
constituyen un campo del saber de gran complejidad que pretenden dar alguna
explicación sobre
Poner en duda el
conocimiento para su indagación es un desafío de este espacio que tendría como
finalidad la construcción del conocimiento de la realidad social lo que
pretende movilizar al joven para que se involucre en la realidad en que está
inserto.
Se considera que la
escuela debería ofrecer conocimientos necesarios para enseñar a pensar los
saberes sociales para su re-construcción, en un espacio donde se articulen los
contenidos a partir de determinados procedimientos.
Es así que, la cátedra
de Metodología de
Se pretende que el
alumno logre estar capacitado para comprender el mundo y para ello, necesita
conocer como acceder, analizar e interpretar la información, para abordar el
conocimiento científico. Este es un proceso que no termina con la escolaridad,
pero es necesario que la escuela en transformación, tenga un espacio donde se
fomente e incentive el pensamiento científico, a partir de diferentes
estrategias de trabajo.
En este espacio, los
estudiantes abordarían la realidad
social en forma integrada, articulando con los contenidos desarrollados en
otros campos del saber. A su vez, podrían incorporar modos de pensar, que les
permitiera el alcance de logros, no solo de una operatoria procesual, sino de
un proceso de análisis y comprensión complejo y diverso como la realidad misma.
El trabajo transdisciplinario,
fundamentalmente con
El interés de los
estudiantes será tenido en cuenta en las elecciones temáticas a abordar, las que serían elegidas
por los mismos, consideradas junto con
las necesidades de resignificar los contenidos desde el contexto escolar hacia
la comunidad, fortaleciendo en los estudiantes las capacidades de participación
e intervención en el medio socio-cultural local.
Ejes y Contenidos
·
El
conocimiento científico y las ciencias sociales: ciencia y conocimiento. Las
ciencias sociales. Metodología e investigación. Conceptos
El método
científico, momentos y pasos.
Aportes de
las ciencias sociales al conocimiento de la realidad social.
·
La
investigación en ciencias sociales:
Momento
analítico:
Planteo de
objetivos. El marco teórico. Técnica de fichado. Archivos.
Planteo del
problema. Hipótesis. Variables. Plan de investigación.
La producción de saberes sociales
Momento
metodológico:
Los datos de
la investigación: cualitativos y cuantitativos. Recolección y técnicas de procesamiento.
Momento
teórico:
Sistematización
de la información. Defensa de los trabajos de investigación. Comunicación de
los resultados.
Bibliografía:
Ander Egg, (1997): Cómo elaborar un
proyecto. Buenos Aires: Lumen/Humanita.
Carretero, M. (1997): Construir y enseñar las Ciencias Sociales y
Elliot, J. (1994): La investigación
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Goetz, J. P. y Le Compte, M. D.
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Hernandez Sampieri, R. y Otros.
(1998): Metodología de investigación. México: Mc Graw Hill Interamericana
Editores.
Kemmis, S., Mc. Taggart R. (1992):
Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Editorial Laertes.
Metodología de la investigación
(2003): en dossier de
Lulle T, Vargas P, Zamudio L (1998):
Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales, Barcelona: Anthropos.
Sabino, Carlos (1992): El proceso de
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Samaja, Juan. (1993): Epistemología
y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
Sirvent, María Teresa (2000): Breve
Diccionario Sirvent. Cuadernos de cátedra. Publicación de
Sirvent, María Teresa (1999): Cuadro
Comparativo entre Lógicas según dimensiones del Diseño de Investigación.
Cuadernos de Cátedra. Publicación de
Sirvent, María Teresa (1999): Los
diferentes modos de operar en Investigación social. Cuadernos de cátedra,
Publicación de
6to Año
GEOGRAFÍA AMBIENTAL
“Una sociedad no sólo se define
por lo que crea sino también por lo que decide no destruir”. Edward
Osborne Wilson.
Las nuevas
formas de organización de los espacios productivos del mundo de hoy,
independientes del medio natural, conducen a procesos de modificaciones de ese
medio que han determinado situaciones irreversibles, afectando de manera
directa la calidad de vida de la población (desigualdad social, enfermedades,
etc.).Los procesos centrales por los que un ambiente es utilizado por las
sociedades actuales son el de la apropiación: quién es el dueño, el
propietario; y el de valorización: cómo se transforman los recursos.
El hecho de
que algunas sociedades puedan anticipar y prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, entre otras,
no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las catástrofes
naturales se consideran entonces como incidentes críticos, riesgos naturales y
las sociedades de los países centrales
serán menos vulnerables a los impactos ambientales que otras, que no puedan
controlarlos o elaborar estrategias para reducir las pérdidas materiales y/o
humanas.
Los
fundamentos geográficos no pretenden
plantear una pugna entre naturaleza- sociedad sino en proponer un nuevo
equilibrio ambiental. Por ello, la sustentabilidad del desarrollo no puede analizarse simplemente a través de un
cálculo de entradas de recursos naturales y salidas de procesos productivos y
desechos contaminantes, sino que significa pensar el habitar como proyecto
transformador del medio, como un proceso de apropiación social de las
condiciones de habitabilidad del planeta, regidos por los principios de
racionalidad ambiental, sustentabilidad ecológica, diversidad cultural y
equidad social. “El ambiente se visualiza
así como una categoría social (y no biológica) relativa a una racionalidad social, configurada por un
sistema de valores, saberes y comportamientos” [24]
De allí la
necesidad de la ordenación del espacio partiendo de cuáles serían las
instituciones y estructuras sociales y económicas que serían “sostenibles”
.Pensar el ordenamiento territorial bajo una concepción que se centre
verdaderamente en el desarrollo, significaría definir a la sustentabilidad
sobre la base de las necesidades de la sociedad y no de la sustentabilidad del
ambiente mismo. La concreción de estrategias deben ser analizadas localmente a
partir de distintas escalas de análisis donde el contexto social y económico, y
las necesidades de la sociedad deben ser tenidas en cuenta, es decir
significaría elaborar estrategias que permitirían adecuar el desarrollo
económico con la calidad de vida humana. “La
construcción de sociedades sustentables pasa por el cambio hacia una
civilización basada en el aprovechamiento de fuentes de energía renovables,
económicamente eficientes y ambientalmente amigables. El viraje del paradigma
mecanicista al ecológico se está dando en la ciencia, en los valores y
actitudes individuales y colectivas, así como en los patrones de organización
social y en nuevas estrategias productivas, como la agroecología y la
agroforestería”.[25]
La geografía
como ciencia del espacio tiene un importante compromiso que es “educar con y
para el ambiente”, y “no podría limitarse
sólo a la difusión de conocimientos sobre el ambiente, sino que debe ayudar a
la comunidad a poner en cuestión falsas ideas sobre los diversos problemas
ambientales y los sistemas de valores
que sustentan tales ideas”, de esta manera, “el compromiso social y comunitario de la educación ambiental
involucrará a estudiantes, docentes y comunidad educativa en una preocupación
que partiendo del conocimiento y los saberes que se estudian en la escuela
salga de las fronteras del establecimiento educativo para promocionar acciones
que tengan un impacto social”[26]
Desde el paradigma de la complejidad, la
ciencia geográfica sería vista como un eje articulador hacia otras ciencias, de
allí que resultaría significativo el abordaje interdisciplinario. La
interdisciplinariedad como diálogo de disciplinas que romperían sus cercos
fronterizos para abrirse a campos de colaboración, fecundación,
retroalimentación y cambios conceptuales.
“Entender la interdisciplinariedad no sólo
como puente metodológico, sino como nuevos vientos para la transformación del
conocimiento. El trabajo interdisciplinario cambia las formas rituales de
trabajo de investigación y reorienta las relaciones sujeto y objeto hacia un escenario
de complejidad e incertidumbre. Hacia un escenario que se despliega hacia otras
formas de comprender el mundo, de estar en el mundo y ser en los diversos
“mundos de vida”[27].
Ejes y Contenidos
·
La
relación sociedad –naturaleza en un mundo global
El espacio geográfico mundial y los recursos naturales. Las dinámicas demográficas, culturales, económicas y tecnológicas en un mundo globalizado. Recursos naturales: clasificación, uso y valorización de los recursos. Deterioro de los recursos naturales. Los problemas ambientales: planetarios, locales y regionales. La calidad de vida. Desarrollo sustentable.
·
El
desarrollo sustentable y la ordenación territorial
Desequilibrios
socio-territoriales. Catástrofes y riesgo. Vulnerabilidad y pobreza. Política ambiental y manejo de los
recursos naturales. Conservación de los recursos naturales. Planificación y
gestión, ordenación territorial. La sustentabilidad en Argentina. Cumbres
mundiales. Movimientos sociales. Los organismos internacionales y el ambiente.
La sustentabilidad y el manifiesto por la vida. La educación ambiental.
Bibliografía:
Aneas
de Castro, Susana D. (2000): Riesgos y peligros: una visión desde
Blakie,
Cannon; David, Wisner (1996): Vulnerabilidad, el entorno social, político y
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Braislovsky, Antonio.(1996): Memoria Verde. Historia ecológica de Argentina.
Buenos Aires: Sudamérica.
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Durán, Diana. (2000): El crepúsculo
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Leff, E. (1999): Ciencias sociales y
formación ambiental. México: Siglo XXI
Mendoza Gomez Josefina y otros
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Manifiesto por la vida, por una
Ética sustentable (2002): Simposio en Colombia.
Matteucci, Silvia Diana; Morello, Jorge. (2001): Singularidades territoriales y problemas ambientales de un
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Morin, E. (1994): Introducción al
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Reboratti, Carlos (2001): Naturaleza
y nosotros, la clave para todos. Buenos Aires: Capital intelectual.
Unwin, T. (1995): El Lugar de
6to Año
TALLER DE DESARROLLO LOCAL
El desarrollo local se inscribe en
un lugar privilegiado de la dialéctica local-global que ha producido el proceso
de globalización. En efecto, así como el desarrollo es un concepto de la
segunda post guerra, el desarrollo local se plantea como una opción a partir de
la crisis del modelo fordista y del proceso de globalización.
De esta
manera, en la matriz de origen del concepto de desarrollo local, se hallan al menos tres tipos de enfoques.
Por un lado, el que plantea que esta nueva lógica de la globalización es
avasallante, y vuelve imposible todo planteo de desarrollo local. Por otro, el
que visualiza lo “local” como alternativa a un proceso de globalización
negativamente connotado, planteando por lo tanto una suerte de revolución
antiglobal que devuelva a los actores locales el poder necesario para construir
auténticas democracias. Finalmente, el tercer enfoque encara la situación
considerándola en términos de riesgos y oportunidades (Arocena, 1997).
Atendiendo a
estos enfoques, se proyecta este espacio en función de la promoción social
midiendo riesgos y gestionando la actividad de modo solidario pudiendo
establecer relaciones con organismos oficiales y organizaciones civiles para
poder generar mayor desarrollo humano en el propio espacio, el cual es
generador de identidad y pertenencia lo contrario a los No Lugares.
La escala se
concibe ahora como una red de asociaciones o agentes, generando distintas
dinámicas estrechamente imbricadas según Garcia Alvarez, (2006), dónde los
estados pierden ciertos poderes, al tiempo que el sistema mundo no anula en
modo alguno lo local, a la vez que los actores que modelan los espacios
subestatales y locales se multiplican.
El propósito
de este espacio es generar una cultura del trabajo y la solidaridad en el lugar
de pertenencia porque creemos que es la respuesta humana al problema de la
pobreza y exclusión globalizada.
El trabajo
humano es una de las claves, quizás la esencial de toda cuestión social, si
tratamos de verla verdaderamente desde el punto de vista del bien del hombre. Y
si la solución, o mejor, la solución gradual de la cuestión social, que se
presenta de nuevo constantemente y se hace cada vez más compleja, debe buscarse
en la dirección de “hacer la vida humana más humana”, entonces la clave, que es
el trabajo humano, adquiere una importancia fundamental y decisiva.
La propuesta
es delinear un proyecto que incorpore un emprendimiento social, económico y / o
ambiental según las necesidades
institucionales o de la comunidad. Recibirá aportes de distintas disciplinas
propias del área como Derecho, Economía, Sociología que permitirán una gestión
exitosa del mismo.
Eje y Contenidos: la cultura del trabajo y la
solidaridad
El contenido a abordar podrá
plantearse desde los proyectos socio-comunitarios, emprendimientos específicos
de la orientación y contenidos de las distintas disciplinas de la orientación
específica, consensuados pos análisis de las necesidades en función de la
realidad local.
Es necesario planear momentos en la
realización del proyecto, tales como:
-planteo de
problema o carencia de la institución o barrio
-búsqueda de
información sobre medios y posibilidades locales
-diseño del
proyecto o emprendimiento/s
-planificación
de tareas (recursos, apoyos, acciones, tiempos de concreción)
-puesta en
marcha
-evaluación
Bibliografía:
Arocena, J. (1997): El desarrollo
local frente a la globalización. En: García Delgado, D.; Hacia un nuevo modelo
de gestión local, Buenos Aires: FLACSO, CBS y UCC.
Bustelo, E. (1998): El abrazo.
Reflexiones sobre las relaciones entre el estado y los organismos no
gubernamentales. En Revista de C. Sociales Nº 9; U N de Quilmes, Buenos Aires.
Castells, M. (2001): La era de la
información: economía, sociedad y cultura; México: S XXI.
Cravacuore, D. (2003): Alianzas para
el desarrollo local en
Villar, A. (2007): Políticas
municipales para el desarrollo económico social; Buenos Aires: Ciccus.
6to Año
FILOSOFIA II
No hace mucho tiempo que
científicos, historiadores de la cultura, sociólogos, ecólogos, y filósofos,
han llamado la atención sobre la forma depredadora en que las distintas
culturas, sobre todo la cultura
occidental, se relacionan con el
planeta. Existe gran consenso en la comunidad intelectual en aceptar que la
sociedad occidental que se define a mediados del siglo XIX luego del desarrollo
de
De este modo
y evolucionada
El llamado
de advertencia de científicos, historiadores, intelectuales, y ecólogos, sobre
los problemas sociales y culturales, junto a una conciencia “ecoética”, no es
tanto una proclama de pesimismo, sino más bien, una propuesta a construir una
mirada holística sobre
Así,
comprender la época en la que estamos insertos,
El camino
que ha tomado la cultura Occidental es uno de los caminos posibles que ha
podido tomar, otros han quedado sepultado en la oscuridad de los tiempos.
Distintos Paradigmas, diferentes Culturas y grupos Étnicos en todo el mundo,
con variadas formas de comprender
Está
claro que no alcanza solo con la posibilidad de pensar y debatir los temas y
problemas presentados brevemente, aquí aparece la esencia de la educación y el
sentido del sistema educativo, reconociendo que la investigación-acción y
Este espacio
curricular, intenta proponer un análisis de las diferentes problemáticas y
temáticas coyunturales de la sociedad en su conjunto, teniendo en cuenta los
intereses, necesidades y deseos de los adolescentes y jóvenes de hoy.
Partir
del concepto de cultura alberga la posibilidad de diseñar un espacio de
comprensión, análisis y crítica con “cruces” ideológicos, políticos,
filosóficos, económicos, artísticos, sociales, etc., de las situaciones que el
mundo de hoy presenta y que involucra gran parte de lo cotidiano de cada uno de los estudiantes.
El sentido
controversial que el término ha adquirido a lo largo de la historia, permite
comprender tanto los movimientos literarios como los sociales, los políticos
como los filosóficos, en todas las dimensiones. Sin embargo, no es solo
analizando su etimología o proceso de vigencia en donde encontraremos su
verdadera implicancia, sino en las conexiones e interrelaciones plausibles
de analizar y que se plantean alrededor
de hechos sociales.
La alternativa
de trabajar con dilemas, por ejemplo, permitiría establecer una estrategia de
abordaje para estas temáticas, más allá de las planteadas en el Documento 3 de
Ejes y Problemáticas generales.[28]
*El problema del origen de la
realidad.*Del Big Bang a la vida compleja. *El concepto de evolución. *La
odisea de la evolución humana. *De la evolución biológica a la evolución
cultural. * El humano moderno y su impacto en el mundo natural.* Naturaleza,
Cultura, Sociedad y Civilización. *El mito,
*El lenguaje, la conciencia, el pensamiento,
la técnica primitiva, las civilizaciones, y las relaciones problemáticas entre
Naturaleza y Sociedad. * La agresión humana a la naturaleza. * La esclavización
de la tierra y el problema de los recursos naturales. * El mundo un gran
recurso. El Hombre, las Culturas, las distintas organizaciones: las grandes
Culturas.
*La formación de
*
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|
ORIENTACION EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES |
|||||||
|
AREA DE FORMACIÓN |
ESPACIO CURRICULAR/DISCIPLINA |
CICLO BÁSICO |
CICLO ORIENTADO |
||||
|
1° |
2° |
3° |
4° |
5° |
6° |
||
|
EDUCACIÓN ARTÍSTICA |
MÚSICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
PLÁSTICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
|
MATEMÁTICA |
MATEMÁTICA |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
|
LENGUA Y LITERATURA |
LENGUA Y LITERATURA |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
LITERATURA LATINOAMERICA |
|
|
|
|
4 |
|
|
|
LITERATURA ARGENTINA |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA |
FORMACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
EDUCACIÓN FÍSICA |
EDUCACIÓN FÍSICA |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
LENGUA EXTRANJERA |
LENGUAS EXTRANJERAS |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES |
FILOSOFÍA |
|
|
|
|
3 |
|
|
PSICOLOGÍA |
|
|
|
3 |
|
|
|
|
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
2 |
4 |
4 |
|
|
|
|
TECNOLOGÍAS DE |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES |
HISTORIA |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
GEOGRAFÍA |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
|
ECONOMÍA |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
GEOGRAFÍA AMBIENTAL |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
SOCIOLOGIA |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
DERECHO |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
CIENCIAS POLÍTICAS |
|
|
|
|
3 |
|
|
|
FILOSOFIA II |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
TALLER DE DESARROLLO
LOCAL |
|
|
|
|
|
2 |
|
|
METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACIÓN |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
CIENCIAS NATURALES |
BIOLOGÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
|
FÍSICA Y QUÍMICA |
3 |
2 |
2 |
|
|
|
|
|
FÍSICA |
|
|
|
2 |
2 |
|
|
|
QUÍMICA |
|
|
|
2 |
2 |
|
|
|
Horas para todas las
Orientaciones |
PASANTÍAS: 2 h frente
alumnos y 4 horas extracurriculares |
|
|
|
|
|
2 |
|
TOTALES |
Tener en cuenta que las 3
hs de Educación Física son a contraturno |
36 |
37 |
37 |
39 |
38 |
38 |
BACHILLER CON ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES
MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR
El trayecto de las
Ciencias Naturales pensado para el Ciclo Orientado tendría recorridos que se
entrecruzarían: Física, Química, Biología y Ciencias de
Desde lo
anterior, tanto para
Este eje se
ha seleccionado por su carácter inclusor, pues permitiría el tratamiento de
contenidos de todas las disciplinas que integran las Ciencias Naturales y
posibilitaría la construcción de una dimensión de sujeto como unidad compleja y
respetuoso de la diversidad natural que permita la
construcción de saberes.
Los
meta-conceptos que estructuran el currículo de las Ciencias Naturales son “La
organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, (Lineamientos
preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de
Estos
conceptos integradores estarían atravesados por la naturaleza de la ciencia y
sus modos de producción como también por las relaciones entre ciencia,
tecnología y sociedad. Desde esta perspectiva se intenta evitar un desarrollo
inicial o final, conceptual y aislado de los contenidos involucrados en estos
dos aspectos transversales, para que en la actividad áulica el estudiante se
acerque a los modos de producción científica, reflexione sobre el rol de las
ciencias en la sociedad y sea protagonista de sus propios aprendizajes en el
marco de una formación científica básica que forma parte de la formación
ciudadana.
Una de las
formas de acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el
aula a los modos de producción científica sería incorporando los aspectos
empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias,
desarrollados en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.
Incluir las
relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias
Naturales posibilitaría, además de motivar a los estudiantes y dar
significación a los conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces
de opinar libremente con fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas
actuales, alejados de posiciones extremas que veneren a la ciencia y a la
tecnología, o bien se les adjudique a ellas la responsabilidad de todos los
males que nos afectan.
Se intentará
en el ciclo orientado de
Para los recorridos o itinerarios curriculares
se han seleccionado los siguientes ejes:
* Física: Materia, ondas y energía.
Interacción y desarrollo.
*Química: Las propiedades, estructura,
transformaciones y síntesis de los
materiales.
*Biología: Organismos, cambios e
interacciones en el ambiente sustentable.
Cada uno de estos ejes mencionados será inclusor de sub-ejes temáticos
que permitirían organizar los contenidos cuyas respectivas descripciones se dan
en cada espacio, a continuación.
BIOLOGIA
Estas
ciencias, en las últimas décadas, por el flujo acelerado de información
surgida a partir de técnicas y
pensamientos aportaron nuevas perspectivas y enfoques han convertido a la
biología en una de las ramas más prosperas de las ciencias naturales. Los
factores principales que confluyen a una
nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los descubrimientos de nuevos
hechos (observaciones) y el desarrollo de nuevos conceptos, casi todos los
avances recientes de las ciencias biológicas más complejas se deben a estos
últimos.
La nueva
mirada de fenómenos de la naturaleza y sistemas biológicos desde la complejidad, implicaría un cambio de
interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construcción curricular
tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto. Se consideran aquí
los metaconceptos que estructuran el
estudio de las Ciencias Naturales son “La
organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los
Lineamientos preliminares para el Diseño
Curricular del Ciclo Básico Común de
Esta
propuesta posibilitaría a estudiantes re-significar los conocimientos que posee
y lograr nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su
protección y su conservación, para
actuar positivamente en el ambiente. Así, evitarían concientemente
la degradación del ambiente, posibilitándoles actuar comprometido con los
valores de vida, en forma participativa, solidaria, sensible y democrática, para lograr una identidad
natural además de la social, en búsqueda
de una sustentabilidad ambiental, para
conseguir una coexistencia armónica del hombre con su entorno en el entramado
de la complejidad.
El eje
organizador curricular contiene
sub-ejes que tratarán primeramente
considerando una biología general “Organización,
diversidad, funcionamiento y protección de los seres vivos”, seguidamente
se desarrollará el sub-eje: “Continuidad,
cambios y salud de los seres vivos en
armonía con el ambiente” al mismo tiempo que el sub-eje “Educación en salud y ambiente para la sustentabilidad”, se
concluirá la preparación específica con el desarrollo correlacionados de los
sub-ejes “Continuidad y cambios de los seres vivos en el ambiente“ y “Organización
y diversidad de los sistemas ecológicos para la sustentabilidad”, todos son
tratados sin olvidar la los ejes transversales propuestos en los lineamientos del nivel.
Estos
propósitos permitirían organizar con
coherencia un cuerpo de conocimientos para que los jóvenes logren una autonomía de aprendizaje y se
apropien de conocimientos racionalmente fundados en conceptos que responden a tres interrogantes: ¿qué?
(aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico) y ¿porqué? (aspecto histórico y evolutivo)
las cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías
que distinguen y explican a los seres vivos.
4to Año
BIOLOGIA
Para el
desarrollo del sub-eje “Organización, diversidad funcionamiento y protección
de los seres vivos”, se tendrá
en cuenta los contenidos desarrollados
en el ciclo anterior.
Reconocer a
los seres vivos como sistemas abiertos,
integrados al ambiente, con una
organización compleja y ordenada posibilitaría explicar, en este espacio, estudiar su composición
química, su capacidad de regulación con sus propios mecanismos de
retroalimentación y con un ciclo vital concreto cuyas complejidades varían
según la especie. Comprenderían además,
el intercambio de materia y energía con el medio y los cambios que se
dan con la intervención de este último.
Entre la
gran diversidad de organismos, se evidencia que todos tienen ciertas
características comunes en su estructura y funcionamiento, como la intrincada
red de reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que
serían abordadas desde este espacio.
El
conocimiento de estas características comunes nos permite entender en una forma
más integral
Se propone,
analizar comparativamente a los organismos vivos, y al reconocer
el organismo humano como sistema. Concierne aquí ampliar los
conocimientos para explicar los procesos de nutrición que incluyen los sistemas
digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, la relación e interacción de
cada uno de ellos con los demás sistemas. Tratar los sistemas que permiten la
relación de los individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular
e integumentario y neuroendocrino, acentuando la
autorregulación y control,
asociados con los cambios en los ambientes interno y externo propios de
cada uno.
Considerar a
la reproducción como la clave de la existencia continuada de la especie
conlleva a detallar las estrategias, las características de las estructuras y
los procesos relacionados con la reproducción de los seres vivos. Se
estudiaría comparativamente la
embriología y desarrollo animal, es
importante diferenciar aquí al hombre de los demás seres vivos.
Cada uno de
los temas planteados deberían ser tratados teniendo en cuenta la cuidado, protección y conservación de
5to Año
BIOLOGÍA
En este
espacio curricular se considera como organizador el Sub-eje: “Continuidad,
cambios y salud de los seres vivos en
armonía con el ambiente”
El estudio
de la herencia biológica es un punto central en el segundo ciclo de la
enseñanza secundaria obligatoria, en general
se profundiza en el estudio de temas como división celular, los ciclo vitales de los organismo vivos
cuyas complejidades varían según la especie, todas estas características
reflejan una historia evolutiva, el desarrollo, comportamiento y todas las
actividades de los organismos están controlados por programas genéticos,
cualquiera sea la forma de reproducción.
Al
relacionar los contenidos que comprenden los ejes estructurantes de
Valorar la reproducción sexual como el factor más
importante que promueve la variabilidad genética en las poblaciones, correspondería
mirar esta función desde el nivel celular para comprender los mecanismos de
producción de gametas y la transmisión de caracteres, como conceptos básicos de
genética, para la interpretación de los
mecanismos hereditarios.
Para el
estudio de temas relacionado con genética se toma como punto de partida el
ciclo celular, los ácidos nucleicos, la organización del ADN, los genes y la
síntesis de proteínas, en este punto es fundamental que los alumnos reconozcan
la vinculación entre los procesos de la herencia y los de evolución, como
argumentos que les permitan la comprensión de las manifestaciones de las
alteraciones o variaciones del material genético producidas aleatoriamente o
por causa de una exposición ambiental.
Esto conduce
a problematizar a los estudiantes, entre otras cuestiones, qué cambios fueron
los que operaron durante la evolución en
Actualmente,
para contemplar los avances en esta
ciencia se deberían incluir elementos
de Ingeniería Genética y Biotecnología pensando las temáticas científicas que generan debates en
la sociedad principalmente si se trata de la salud humana.
5to Año
Salud
“Educación en salud y ambiente” es el sub-eje organizador para este espacio
porque es imprescindible el conocimiento sobre la salud, para ello deberían
entenderla como “el estado de completo bienestar físico, mental y social
alcanzando el nivel de eficiencia funcional de un organismo tanto a nivel
social e individual en constante armonía
con el medio.
Además, es
percibida como el estado de
equilibrio-homeostasis que permite lograr el bienestar y vencer a los factores
que la agreden, y considerada como un derecho propio, derivado del derecho a la
vida y debemos forjarla como una responsabilidad social.
Educar para la salud es la base de la prevención así como contemplar una actitud positiva que
posibilitaría la internalización de hábitos
y conductas sanitarias para
su propio beneficio y el de las personas con que se vinculan, para ello debería conocer los
componentes del nivel de salud, noxas y
enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes causales de
enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el
estudio del Sistema Inmune.
Tener en
cuenta las medidas preventivas fundamentalmente: el conocimiento de medidas
higiénicas, cuidados personales, extensivas a salud
mental, seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de
enfermedades, uso de medicamentos,
automedicación y las drogas.
La
recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una
responsabilidad de todos, la aceptación, la
autoestima y autonomía personal consideradas como el fundamento
para la promoción de
Considerar
la alimentación y los alimentos más convenientes, haciendo aportes de educación
para el consumo, tomando conciencia de
cuales son los elementos y hábitos que favorecen su salud como el deporte y
esparcimiento.
El abordaje
y tratamiento de los temas de salud que interesan puntualmente a los
adolescentes y jóvenes, como salud
reproductiva, son necesarios para su
conocimiento y para tomar como responsabilidad propia el cuidado y valoración
de su cuerpo y el del otro/a.
La salud
ambiental comprendería a aquellos planeamientos o actividades que tienen que
ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta
que el ambiente humano abarca un contexto complejo de factores y elementos de
variada naturaleza que actúan favorable o desfavorablemente sobre el individuo
y en el ambiente.
6to Año
BIOLOGIA
Los conceptos integradores que han orientado esta asignatura, en el desarrollo de esta currícula, responden a tres
interrogantes: ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué?,
los cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y
teorías que distinguen y explican a los seres vivos.
Este espacio se destina a
profundizaría el ¿porque?, la evolución de los organismos, ataña aquí el desarrollo del sub-eje “Continuidad y cambios de los seres vivos en el ambiente”, temática que motiva al alumno a buscar que
mecanismos han provocado la gran
biodiversidad y cuales son las distintas posturas que toman los especialistas
en períodos históricos diferentes, su teoría y evidencia
La pregunta ¿por qué? se refiere a factores históricos evolutivos que
explican todos los aspectos de los organismos vivos, variaciones adaptaciones,
diversidad orgánica y cambios sufridos por las poblaciones a lo
largo de extensos períodos que son estudiadas por el Evolucionismo, con aportes de Física, Química,
Ciencias de
Este espacio convoca a estudiar
los cambios de las poblaciones a través del tiempo, para lo que se deberá tener
en cuenta los múltiples significados de evolución: evolución transmutativa,
evolución transformista y evolución variativa.
Analizar distintas miradas, la postura Darwiniana y las no Darwiniana,
nos permitirá apreciar la selección natural, selección sexual, selección de
grupo como mecanismos responsables de los cambios evolutivos, además destacar
la teoría en la actualidad:
Además se
debería conceptualizar: variabilidad y mutaciones, flujo de genes, deriva
génica, especie y especiación, adaptaciones y
estrategias adaptativas, coevolucion
y macroevolución.
Se
entiende que la evolución biológica es
la dirección que transita la vida por efecto de
cada cambio que ocurre en los organismos, así también la especie humana dentro
de la naturaleza tiene su orígen y ha tenido un proceso de cambios manifestándose el
hombre moderno en un contexto determinado.
Para llegar a comprender los cambios de la especie humana hay que pensar
Cuando
hablamos de Evolución no debemos olvidar los cambios naturales y el impacto
ambiental en la historia de la humanidad
para ello se toman en cuenta las palabras de Mayr, E.
(1995): ”Conocerse a sí mismo” y conocer nuestro lugar
en el mundo vivo conlleva ante todo el conocimiento de nuestro origen
biológico. Sólo este conocimiento puede ayudarnos a abordar grandes problemas
éticos y políticos con que nos
enfrentamos”.
6to Año
ECOLOGIA
La inclusión
de
Si se
considera que “
Al
entenderse a
Este espacio
debería atender su objetivo central que es conocer en los distintos niveles de
organización ecológica la relación con el ambiente en términos de materia y
energía a través de dos procesos claves: flujos de energía y ciclos
biogeoquímicos además de reconocer la estructura y funcionamiento de los
ecosistemas naturales y subsidiados.
Con un
enfoque sistémico se estudian los componentes y el funcionamiento en el área
natural, en la ciudad y áreas agrícolas-pastoriles; se analizan los impactos de
las actividades que realiza la sociedad sobre los bienes naturales siendo su
compromiso el educar en la sustentabilidad.
“La
sustentabilidad ecológica es la capacidad de un sistema (o ecosistema) de
conservar constantemente sus características básicas en el tiempo…Esta
sustentabilidad se alcanza de manera espontánea en los sistemas naturales a
través de la sucesión ecológica que se logra cuando se mantiene una equivalencia
entre las entradas y salidas de materiales y energía” (Goñi-Goin.2006)
Relacionando
los sub-ejes disciplinares se deberá atender conceptualmente
Es
importante realizar un abordaje de la demoecología humana para comprender el
crecimiento de la población e indicadores de calidad de vida de las mismas.
La educación
actual puede cumplir un rol esencial en sensibilizar, concientizar y en hacer
llegar la información a la comunidad sobre los alcances y consecuencias
negativas de cada problema ambiental, a través de los adolescentes y jóvenes,
guiándolos en el análisis de estudio de casos.
Los
estudiantes deberían utilizar los conceptos específicos desarrollados para
proteger o administrar el ambiente para mantener la belleza, el interés, la
biodiversidad y otros valores intrínsecos del mundo natural, y establecer un
equilibrio entre la propia especie y el resto de la biosfera.
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Margulis, L. y otro. (1985): Cinco Reinos. Guía
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Nebel, B y otro. (1999): Ciencias
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Documentos:
Consejo General de Educación. Dirección de
Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y
Compromiso.
Consejo General de Educación. Dirección de
Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 2. Curricular –
Epistemológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos. (2009): Documento N ° 4. Evaluación.
Ministerio de Educación de
CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de Educación de
FÍSICA
Se puede
constatar que es una ciencia cuya historia deja en evidencia la evolución de
los conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los
fenómenos físicos. Por ello se puede considerar el desarrollo de la currícula,
acompañado del análisis de los hechos históricos que permitieron incrementar la
biblioteca científica.
En la
actualidad, la espiralada construcción de estos conocimientos permite
distinguir temas estructuradores cuya sucesión se puede tomar en cuenta
atendiendo a la necesidad de comprenderlos, reflexionando sobre sus causas y
efectos en la vida cotidiana de quien se vea involucrado en dicha experiencia
intelectual.
Como el
conocimiento científico es un conocimiento público y el acceder a él debería
ser una premisa, es que en este espacio se podría facilitar el acercamiento de
los estudiantes mediante múltiples caminos de llegada, atendiendo la
posibilidad de variadas secuencias de procederes para lograr la comprensión del
conocimiento científico.
Pero en la escuela, al enseñar ciencias, en el
plano conceptual queremos lograr que los alumnos construyan una concepción del
mundo coherente con la de los científicos, La construcción de esta concepción
no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la escuela” (Fumagalli 1993).
“De manera general, para que los estudiantes
construyan un edificio de conocimientos sólido, resultan necesarios la
experimentación, las preguntas frecuentes, el diálogo socrático, los
razonamientos rigurosos, lógicamente consistentes y carentes de circularidades.
Todas estas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias... La
construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna
manera la construcción del conocimiento científico por parte de los
investigadores profesionales.” (Gelllon, 2005)
Siendo
Se puede
inferir que en un comienzo los conceptos de
Considerar
a las nuevas tecnologías tal como lo sugiere el Documento Nº 2:
Curricular-epistemológico en el marco de
El
poder modelizar y expresar inferencias logradas a partir de las herramientas
que ofrecen las prácticas innovadoras en informática permitiría la
interdisciplinariedad con otros espacios como los pautados en el área Educación
Tecnológica
Recordando
que en Ciencias Naturales se han distinguido a “La organización, los cambios,
la diversidad y la unidad” como meta-conceptos orientadores en la construcción
de la estructura curricular de Física, mencionados en los Lineamientos
preliminares para el Diseño Curricular
del Ciclo Básico Común de
4to Año
FÍSICA
En este
espacio, se sugiere que sea el sub-eje organizador: “El calor, relaciones y efectos de su existencia”
Podría ser
la oportunidad para que el estudiante profundice el desarrollo del tema
energía, y aborde específicamente los aspectos fundamentales de la energía
calorífica. Analizar su inclusión dentro del fenómeno de transformación de la
energía y sus consecuencias permitiría fundamentar muchas aplicaciones en la
vida diaria.
El
reflexionar sobre la energía interna de la materia y su relación con su
temperatura habilitaría un camino para deducir el concepto de energía interna y
establecer su relación con la energía calorífica involucrada.
Se sugiere profundizar
el tema presión en fluidos, contenido que se puede inferir de la energía
interna de un gas. Con ello se podría interpretar la ecuación de estado de los
gases ideales destacando la presencia de los modelos y su alcance.
Debe
prestarse especial atención al tratamiento de las mediciones de las distintas
magnitudes físicas comprometidas oportunamente y en consecuencia identificar
los métodos directos o indirectos para obtener sus valores. En particular, se
considera necesario mencionar los instrumentos de medida que pueden utilizarse
como termómetro, calorímetros, balanza, etc., además de las unidades en que se
expresarán dichas medidas, resaltando la importancia del SIMELA.
La presencia
de la energía calorífica en los cambios de estado de la materia y en su
transferencia podría ser otro disparador para fomentar en el estudiante la investigación sobre la existencia de la
energía calorífica en el ambiente.
Se considera
posible establecer oportunamente la relación entre los contenidos desarrollados
en Física y en Biología. Un ejemplo de ellos sería, en este espacio,
interpretar: la temperatura en el ambiente, la termorregulación, los mecanismos
de pérdida y ganancia de calor, sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a
las diferentes temperaturas corporales, alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría
alimenticia.
Se sugiere
organizar los contenidos precedentes a fin de poder demostrar la íntima
relación que existe entre ellos con el trabajo mecánico ante la presencia de
sus fuerzas generadoras, lo que permitiría inferir las Leyes de
5to Año
FÍSICA
En el
espacio curricular Física, del quinto año, se propone como sub-eje organizador:
“Ondas y partículas. Nexos y
Posibilidades”.
Consideramos
oportuno profundizar la interpretación del concepto de ondas detallando en
particular sus características y clasificación, posibilitando así la
argumentación de distintos fenómenos ondulatorios como la reflexión,
refracción, interferencia y polarización.
Será el
sonido un contenido curricular posible de explicar relacionándolo con las ondas
mecánicas. Se podrá detallar su estudio y aplicaciones como, por ejemplo, oído,
audición, equilibrio y Física de la música.
Se aconseja
recordar lo desarrollado en el ciclo básico cuando se interpretó a la luz como
basada en el modelo ondulatorio para destacar la evolución del concepto
naturaleza de la luz ante la infructuosa posibilidad de explicar algunos
fenómenos basándose en el modelo corpuscular de la luz.
Se
aprovecharía la ocasión para recordar y analizar las controversias surgidas
entre ambos modelos y la necesaria conclusión de la vigencia del modelo dual:
onda - partícula.
Evidentemente,
consideramos indispensable el tratamiento de los contenidos con una permanente
contrastación histórica que permita conocer la evolución de los distintos
conceptos bajo distintos paradigmas.
Avanzando en
la complejidad se sugiere reanudar los esfuerzos en comprender el espectro
electromagnético y las distintas radiaciones que lo constituyen, sin perder de
vista las distintas aplicaciones en las cuales ellas intervienen en el
desarrollo de la sociedad moderna.
Se podría
aprovechar la potencialidad del concepto luz para interpretar las aplicaciones
de los distintos fenómenos luminosos como categorías de las fuentes luminosas y
sus efectos: cuerpos luminosos e iluminados, sombras, penumbras y color, lo que
permitiría explicar, por ejemplo, fenómenos astronómicos como los eclipses y
fundamentar la diferencia entre estrellas y planetas. También se podría
estudiar la relación entre clorofila y pigmentos, reacciones -en los seres
vivos- independientes de la luz y su protección contra el sol.
Además
reflexión y refracción luminosa serían de desarrollo fundamental para poder
analizar la formación de imágenes en espejos y lentes, posibilitando la
investigación de las aplicaciones posibles y muchas veces necesarias en la vida
cotidiana: ojo, deficiencias de la visión, encandilamiento, instrumentos
ópticos: microscopio, telescopio, comunicaciones, Hubble y espejismos.
Se
recomienda investigar posibles aplicaciones de los fenómenos ondulatorios para
el desarrollo de la vida humana en condiciones óptimas.
Interpretando
a la luz como un fenómeno electromagnético, será este espacio el oportuno para
orientar al estudiante en el comienzo de la comprensión de campos eléctricos y
magnéticos como entes relacionados con el movimiento de cargas eléctricas en el
espacio. Esto permitiría relacionar fuerza eléctrica y fuerza magnética,
desarrollados en el ciclo anterior como interacciones posibles, con el de
corriente eléctrica como movimiento de partículas cargadas. Sería así factible
el análisis de parámetros pertinentes a la corriente eléctrica como, por
ejemplo, diferencia de potencial e intensidad de corriente eléctrica. De esta
manera se tendrían los recursos para inferir nuevas magnitudes físicas
que podrían relacionarse con ellas como resistencia, potencia, fuerza
electromotríz e intensidad de campo, las leyes que rigen como
Será
circuitos eléctricos un conocimiento fundamental para entender el
funcionamiento de distintos aparatos que trabajan en base a la energía
eléctrica, muchos de ellos incorporados en los ambientes de uso corriente.
Incentivar
el interés por comprender la forma en la cual prestan sus servicios ventiladores,
lámparas, televisores, estufas eléctricas, etc. será la estrategia que
consideramos permitirá otros logros positivos en la nueva educación secundaria.
6to Año
FÍSICA
En el
espacio Física correspondiente al sexto año se considera posible el sub-eje organizador:
“Más allá de la mecánica clásica”
Del
refinamiento de la metodología utilizada en las investigaciones y
observaciones, se pudo lograr, desde finales el siglo XIX una revolución que ha
modificado nuestros puntos de vistas y conceptos.
Fueron Max Planck
y Albert Einstein algunos de los científicos autores de cambios profundos en el
abordaje de los problemas de estudio de
Se propone
en este espacio analizar la visión más unificada de los fenómenos naturales
considerando estos nuevos conceptos de
En su momento se trabajó la
radiación como forma de transmisión de la energía calorífica. Se podría
justificar esto con el desarrollo de la hipótesis de Planck basada en el
denominado cuanto de energía.
Explicar el
efecto fotoeléctrico como fenómeno basado en la hipótesis de Planck permitirá
reconocer el cambio conceptual desarrollado por Einstein y permitirá comprender
el merecido reconocimiento que se le hizo al otorgarle el Premio Nobel. Se
considera posible, además, analizar los espectros atómicos como conocimiento
integrador de la cuantización de la energía.
Es posible
mencionar la hipótesis de De Broglie y el Principio de incertidumbre de Eisemberg
como fundamentos de fenómenos físicos y aplicaciones pertinentes.
Se sugiere situar el
surgimiento de la relatividad y explicar las premisas que la justifican.
Correspondería desarrollar los conceptos fundamentales como las
transformaciones de Galileo y sus aplicaciones para así posibilitar el
enunciado y explicación de los postulados de la relatividad y el experimento de
Michelson – Morley.
Se podría
trabajar el concepto de masa relativista de un objeto, y su variación según la
velocidad que adquiere. De esta manera se podría desarrollar la equivalencia
entre masa y energía para obtener la expresión de la renombrada ecuación de
Einstein.
Revalorizando
el conocimiento de la constitución de la materia logrado en el ciclo anterior,
se propone desarrollar las nuevas teorías que permitieron predecir la
existencia otras partículas elementales de las que está formada la materia.
Realizar un estudio analizando los niveles
atómico y subatómico con sus interacciones permitirá interpretar el
concepto de “quarks” y justificar sus posibles combinaciones.
Se
establecerían los fundamentos de la radiactividad y las reacciones nucleares:
fisión y fusión para generar un insumo importante en el momento de
interpretarse su aplicación en las nuevas tecnologías.
Sería
indispensable destacar que los científicos físicos están aunando esfuerzos para
lograr demostrar lo que se ha denominado “la unificación de las interacciones
fundamentales” sin restar importancia a la mención de las últimas
investigaciones.
En este espacio
se puede considerar que la currícula siempre estará en consonancia con los
descubrimientos físicos actuales a quienes se los debe considerar como
necesitados de permanente evaluación, sin perder de vista la íntima relación
que tienen ellos con los avances de la tecnología gracias al cambio de las
teorías preexistentes.
Bibliografía:
Alonso, M. (2000): Física. U.S.A.: Addison - Wesley Iberoamericana.
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Ciencias. Barcelona: Editorial Graó.
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Documentos:
Consejo General de Educación. Dirección de
Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y
Compromiso.
Consejo General de Educación. Dirección de
Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 2. Curricular –
Epistemológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos. (2009): Documento N ° 4. Evaluación.
Ministerio de Educación de
Ministerio de Cultura y Educación de
QUIMICA
Desde lo
anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podría
sintetizar que: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza
experimentos a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente”
(Atkins, 2003)
Por lo
tanto, al considerar el objeto de estudio de
Desde lo
anterior, se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de
Otro
aspecto a contemplar en la organización
curricular de
Durante el
recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca
de la naturaleza de esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y
desempeñan las producciones científicas en la sociedad y en el ambiente,
acercando la enseñanza al modo de producción científica. Para este acercamiento
se propone tener en cuenta los aspectos: empírico, metodológico, abstracto,
social y contraintuitivo de la ciencia,
descriptos en el Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo
estratégico-metodológico”.(2008)
Los
metaconceptos que estructuran el currículo de Química, al igual que las otras
disciplinas que integran las Ciencias Naturales, son “La organización, los
cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos
preliminares para el Diseño Curricular
del Ciclo Básico Común de
Teniendo en
cuenta lo anterior y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado como eje
organizador curricular: “Las propiedades, estructura, transformaciones y
síntesis de los materiales”. Este eje, de relevancia científica al
contemplar el objeto de estudio de
“Las propiedades de los materiales
en relación con la estructura”.
“Cambios materiales, energéticos y
cinéticos de las transformaciones químicas”.
“Las propiedades y transformaciones de los
materiales de importancia biológica, industrial y ambiental”.
Es necesario
señalar, en el marco de
4to Año
Química
El espacio
curricular Química correspondiente al cuarto año de
“Las propiedades de los materiales en relación
con la estructura”
Este eje nos
posibilitaría formular, entre otras, las
siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente
-
¿Qué
características generales y específicas poseen los materiales?
-
¿De
qué esta hecho este material?
-
¿Este
material es el mismo que aquel otro?
-
¿Cuánto
de una sustancia hay en una muestra?
-
¿Cómo
se podría clasificar la diversidad de materiales?
-
¿Cómo
están constituidos los materiales en su interior?
-
¿Qué
relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los
materiales?
A
continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el
sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.
Al terminar
el Ciclo Básico de
En
este año resultaría interesante recorrer uno de los caminos que realizan los
químicos para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del
material, la identificación de las propiedades, la realización de los análisis
cualitativo y cuantitativo, la determinación de la composición porcentual, de
la fórmula empírica y de la fórmula molecular. También, en cuanto al estudio de
las fórmulas es relevante el significado de las mismas y por ende la
estequiometría de composición.
Para
poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las
sustancias se sugiere detenerse en los modelos atómicos clásicos con una
aproximación al modelo precuántico de Bohr y estudiar los diferentes tipos de
interacciones interatómicas, intermoleculares e interiónicas. El estudio de las
diferentes uniones químicas deberían permitir
justificar las principales propiedades de las
sustancias inorgánicas y orgánicas.
En cuanto a los compuestos químicos inorgánicos
y orgánicos más representativos se podrían estudiar en forma sistemática, a través del agrupamiento en
familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo funcional,
la escritura y lectura de sus fórmulas representativas, el estado natural
y aplicaciones. Entre ellos se podrían
considerar los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales,
hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y macromoléculas.
5to Año
QUÍMICA
El espacio
curricular Química correspondiente al quinto año de
“Los cambios materiales, energéticos
y cinéticos en las transformaciones químicas”
Este eje
posibilitaría formular, entre otras, las
siguientes preguntas a las cuales responde provisoriamente
-
¿Cómo
se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?
-
¿Por
qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?
-
¿Por
qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?
-
¿Qué
criterios rigen la espontaneidad de las reacciones químicas?
A
continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el
sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.
Para el
estudio de las transformaciones químicas se sugiere profundizar el tratamiento
de las propiedades generales de las soluciones, las concentraciones y sus modos
de expresión, la solubilidad de las sustancias en solventes determinados y
abordar el estudio de las propiedades coligativas, tan importantes desde el
punto de vista biológico, industrial y ambiental. También se plantea enfatizar
en la información que proporcionan las ecuaciones químicas como el estado
físico de las sustancias y las proporciones
de moles, y masas de reactivos y productos, para luego desarrollar la
estequiometría de reacción. Se emplearía para el tratamiento de estos temas
reacciones químicas que tengan lugar en
los procesos naturales e industriales que resulten significativos para los
estudiantes.
En cuanto a
los aspectos energéticos de las reacciones se sugiere tomar como punto de
partida el conocimiento cualitativo que tienen al respecto los estudiantes para
introducirlos en el estudio cuantitativo de las entalpías, las energías de
enlace, las entropías y energías libres de formación y reacción que conlleva al
estudio de la espontaneidad de las reacciones. Es importante el estudio de los
procesos de combustión tanto de los alimentos como de los combustibles comunes
estableciendo el vínculo con lo biológico y con los problemas ambientales.
También se
recomendaría el tratamiento de las teorías que explican cómo ocurren las
reacciones químicas (Teoría de las colisiones y Teoría del complejo activado),
la velocidad de reacción y las
concentraciones de todas las especies cuando se alcanza el estado de
equilibrio, como también analizar las variables que modifican el equilibrio y
su aplicación a algunos procesos de interés biológico, ambiental e industrial.
6to Año
QUÍMICA
El espacio
curricular Química correspondiente al sexto año de
“Las propiedades y transformaciones
de los materiales de importancia biológica, industrial y ambiental.”
Este eje
posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas:
-
¿Qué
propiedades de las sustancias permiten explicar las teorías de enlace actuales?
-
¿Qué
relación existe entre las propiedades físicas y químicas de los compuestos inorgánicos y orgánicos con
su estructura?
-
¿Cuáles
son las propiedades y las aplicaciones de las sustancias químicas de mayor
importancia para la vida?
-
¿Qué
procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y
externa de
-
¿Cuáles
son las transformaciones de las sustancias que componen los seres vivos?
-
¿Qué
repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos
químicos?
A
continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el
sub-eje y por ende en las preguntas mencionadas.
Alrededor del sub - eje mencionado se
propone ampliar el estudio de las propiedades de los compuestos inorgánicos y
orgánicos en relación con la estructura y los mecanismos de reacción.
Para la profundización de la
estructura de los compuestos se sugiere introducir el estudio del modelo atómico actual, ampliar el estudio
sistemático de
En cuanto a las transformaciones
químicas se sugiere en este año profundizar las reacciones de transferencia de
protones y de electrones, como también las específicas de los compuestos
orgánicos.
Para el
estudio de las reacciones de transferencia de protones se propondría de los
ácidos y bases: la revisión histórica del concepto, el tratamiento del
comportamiento de los mismos en solución
acuosa, las fuerzas relativas en función de las constantes de equilibrio, las
reacciones en las que intervienen y las propiedades que manifiestan. Resultaría
adecuado relacionar la importancia de los ácidos, las bases y del pH ,con la vida, la industria y el ambiente.
El abordaje
cualitativo y cuantitativo de los procesos redox, interpretados como reacciones
con intercambio de electrones, debería contemplar tanto los cambios químicos
que produce una corriente eléctrica como las reacciones químicas que generan
electricidad. Se sugiere el tratamiento de las reacciones redox como fundamento
de importantes procesos como por ejemplo: la combustión domiciliaria e
industrial de los combustibles,la fotosíntesis, la
fermentación, la respiración celular, la acción de conservantes en los
alimentos, la metalurgia, el funcionamiento de los coches, la corrosión.
Correspondería también abordar las repercusiones de las transformaciones
químicas de los compuestos orgánicos en el cuidado y contaminación del
ambiente.
Para este
año de la educación secundaria se propondría
el estudio de algunas de las familias más representativas de los
elementos conocidos, como por ejemplo:
los metales alcalinos, alcalinos térreos, la familia del boro, la familia del
carbono, los gases nobles.
También se
sugiere profundizar el estudio de las propiedades, estructura y
transformaciones y síntesis de los compuestos orgánicos como los hidrocarburos,
las funciones oxigenadas, nitrogenadas y macromoléculas. Es relevante el
tratamiento de las transformaciones de los polímeros naturales y artificiales
por la importancia de los mismos en los procesos biológicos, industriales, así
como sus repercusiones en el ambiente.
Es necesario
señalar que los contenidos referidos a
Bibliografía:
Atkins y otros; (2006):
Principios de Química, Barcelona: Editorial Pearson.
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Documentos:
Consejo General de Educación. Dirección de
Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y
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Educación Secundaria de Entre Ríos.(2008): Documento N
° 2. Curricular – Epistemológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos.(2009): Documento N ° 4. Evaluación.
Ministerio de Educación de
6to
Año
INTRODUCCION
A
Si bien en los recorridos de
“Los
desafíos de las Ciencias Naturales para la sociedad y el ambiente.”
En este espacio curricular se
brindaría a los estudiantes la
posibilidad de profundizar en el conocimiento de las principales
características metodológicas de las Ciencias Naturales y del conocimiento
científico actuales, vivenciar las actitudes y aptitudes propias del trabajo científico y reflexionar desde una postura ambiocéntrica
sobre las relaciones entre Ciencia, tecnología
y Sociedad.
Los estudiantes y los docentes deberían conformar comunidades de
aprendizaje, es decir lugares donde se resuelvan problemas auténticos en las
cuales se respete la diversidad de ideas, habilidades, recorridos y
experiencias.(Aleixandre 2003). En ellas se
posibilitaría a los estudiantes decidir
el contenido y contexto de su trabajo investigativo , fomentar
la colaboración entre ellos, posibilitar la discusión permanente, tanto formal
como informal, poniendo énfasis en las habilidades, actitudes y valores de la
investigación científica.
Es muy importante que en este espacio los estudiantes puedan formarse
una opinión sobre temas sociales y tecnológicos de carácter científico,
argumentar en base a los hechos, escuchar y juzgar los argumentos de los otros
y, en último término, actuar en consecuencia. Se propone ahondar en el
desarrollo de estrategias de resolución
de problemas, buscando una visión global de la actividad científica.,de manera tal de integrar en estrategias más complejas los
procedimientos que se han trabajado en cursos anteriores, y aplicar estos
procedimientos a conceptos más complejos.
Desde
lo anterior deberíamos señalar que: “No se trata de que el estudiante sea un
investigador científico, sino simplemente que aprenda y pueda poner en
práctica, aunque sea en escala reducida, algunos de los procedimientos de
trabajo propios de
Se
ha pensado para este espacio la realización y el diseño de Proyectos de
investigación en Ciencias Naturales.
Para que el proyecto sea diseñado, realizado y evaluado en un año
lectivo, se sugiere atender: la determinación de la temática a estudiar y
dentro de ella la identificación y formulación del problema; la búsqueda y
selección de la información acerca de marcos teóricos y recursos disponibles;
la selección de los materiales, recursos
tecnológicos y procesos a emplear en la investigación; el análisis y
utilización de la información recabada
para validar explicaciones
provisorias y las estrategias para la producción de comunicaciones científicas
orales y escritas, como posters, paneles, foros, papers, etc.
Las temáticas referidas a los
contenidos Ciencia, Tecnología y Sociedad resultarían relevantes para el
desarrollo del proyecto, pues permitirían “intentar
un camino que transite por las solidaridades entre disciplinas y por el trabajo
mancomunado en las fronteras de las disciplinas” (Ceretto: 2007).
Se sugiere que las actividades involucradas en el desarrollo curricular
trasciendan el ámbito de la escuela y permita a
los estudiantes conectarse con instituciones científicas, organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales que estén relacionadas con la temática a
investigar.
También se fomentará la participación de los alumnos en ferias de ciencias, certámenes, concursos,
olimpíadas, etc.
Por último quisiéramos señalar que este espacio estaría coordinado por
un equipo docente conformado por especialistas en Física, Biología y Química.
Bibliografía:
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Bunge,
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Klimovsky,
G. (1994): Las
Desventuras del Conocimiento Científico. Buenos
Aires: A-Z
Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las
ciencias en
Liguori,
L. (2005): Didáctica de
las Ciencias Naturales. Rosario: Ediciones HomoSapiens
Rosebery, A. (2000): Barcos, globos y videos en
el aula. Barcelona: Gedisa.
Samaja, J. (2005): Epistemología y metodología.
Elementos para una teoría de investigación científica Córdoba: Eudeba.
Sevilla, S. (2001): Investigar la ciudad. Buenos
Aires: Aique.
Whitin, P. (2000): Indagar junto a la ventana.
Barcelona: Gedisa.
CIENCIAS DE
Se puede
considerar que las Ciencias de
Reconociendo que “… el conocimiento de nuestro planeta es
crucial para nuestro bienestar social y, de hecho, vital para nuestra
supervivencia” (Tarbuck 2005) se propone
en el ciclo orientado dos espacios denominados, Ciencias de
En el diseño y desarrollo
curricular de los mismos se concebiría a
Desde el paradigma de la complejidad se sugiere
posicionarse a favor de una ética que apuesta por el ambiocentrismo como forma
de diálogo entre la naturaleza y la sociedad, y concebir “al hombre íntimamente relacionado e interdependiente de todo lo
existente, perdiéndose de esta manera el sentido del rol humano, basado tan
sólo en el dominio y conquista de la naturaleza”. (2008 Documento Nº 2:
“Curricular-epistemológico”).
Los metaconceptos que estructuran el
currículo de Ciencias de
Teniendo en
cuenta lo anterior y la especificidad
disciplinar, se ha seleccionado como eje organizador curricular: “
Este eje es inclusor de los
siguientes sub-ejes temáticos pensados para los dos últimos años del ciclo orientado:
-
“La dinámica de
-
“
En el tratamiento de estos sub-ejes se debería posibilitar la superación de las ideas estáticas y fijistas, sustituyéndolas progresivamente por
otras mas dinámicas y movilistas, configurando, en ultima instancia, un modelo
básico de cómo funciona
Por último y no menos importante
es necesario destacar que en el marco del Paradigma de la complejidad y desde
el punto de vista de la acción, se apostaría a defender un modelo de vida que
entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia política
orientado hacia la democracia participativa y la comunidad como forma de
proyecto hacia la globalidad”. (Morín: 2001)
Debido a que el espacio Ciencia de
5to
Año
CIENCIAS
DE
Reflexionar
sobre el presente para comprender el pasado y estimar el futuro de
Incorporar
Ciencias de
Se propone
un recorrido por los distintos modelos de universo planteados en distintos momentos de la historia, y las
actuales hipótesis científicas acerca del origen y evolución del universo, de
las estrellas, y en particular del sistema solar, teniendo en cuenta el
contexto social, político y económico en el que han sido formulados. También
sería significativo incluir nociones acerca de los recursos tecnológicos
utilizados para la producción de conocimientos en este campo.
Se adopta
como sub - eje organizador “La dinámica de
También se
abordaría la tectónica de placas, entendida como un modelo de flujo de materia
y energía, que explica de manera global los procesos geológicos internos y sus
efectos en la superficie terrestre y proporciona la teoría marco en torno a la
cual podría estructurarse la mayor parte de la dinámica planetaria. Las
manifestaciones de la tectónica de placas permitiría abordar, de manera causal,
los procesos internos junto con sus productos: pliegues, fallas, formación de
cordilleras, metamorfismo y magmatismo.
Un
tratamiento contextualizado de este tipo favorece la formación de una perspectiva
dinámica así como la utilización de los procedimientos que ayudarían a inferir
lo ocurrido en el pasado a partir de las huellas observadas en el presente.
El estudio
de las capas sólidas comprendería entre otros temas: génesis, estructura y
clasificación de las rocas, y en cuanto a las capas fluidas: la atmósfera,
composición, estructura, función y dinámica; en cuanto a la hidrósfera:
constitución, función y dinámica
Al ver la
dinámica de
6to Año
CIENCIAS DE
Teniendo en
cuenta los contenidos trabajados previamente y valiéndonos del conocimiento de
los cambios paleogeográficos y paleoclimáticos se podría comprender cómo los
continentes alcanzaron su posición actual, la distribución de los grandes
biomas terrestres y la particularidad de los biomas argentinos, además de poder
reflexionar sobre su ubicación, características e interacciones, y cantidad de
espacio natural protegido y preservado.
Se desarrollaría
en este espacio los Recursos Naturales: tipos y desarrollo sustentable, desde
una perspectiva ambiocéntrica. Para esto sería loable que los alumnos
conocieran esta temática en forma global, regional y local.
Desde lo anterior se propone en este
espacio como sub - eje organizador: “
Este espacio
posibilitaría el estudio de los recursos hídricos, energéticos, geológicos no
energéticos, forestales y alimentarios, Conocerlos permitiría su valoración
pues todos ellos componen un escenario, el paisaje, considerado hoy un recurso
donde se ponen en juego un conjunto de ecosistemas interrelacionados.
Debido al
uso inadecuado que se les ha dado a los recursos que han generado y generan un
conjunto de problemas ambientales, se sugiere su tratamiento, teniendo en
cuenta que los problemas ambientales tienen especificidad, aunque se
entrecruzan sus orígenes y características, dado que uno puede generar otro u
otros, tejiendo una malla de singular dificultad, gran complejidad y
diversidad. Se podrían enmarcar los
mismos dentro de grandes grupos relacionados con los sistemas de producción,
los modelos urbanísticos, modelos de consumo y de origen político – cultural.
Las Ciencias
de
Desde este
espacio se promovería la formación de sujetos conscientes de sus derechos y
obligaciones en beneficio de
Bibliografía:
Alexandre M. y otros, (2003):
Enseñanza de
Boillot, G. (1984): Geología de los
márgenes continentales. Barcelona:
Masson.
CONACYT. (1982): El redescubrimiento de
Dercourt, J. (1978): Geología. Barcelona: Editorial Barcelona: QE26.2
D47.
Moran, D y otro. (1999): Ciencias de
Murphy, B. y otro. (1999): Earth
Science Today. Brooks/Cole Wadsworth.
Pedrinaci, E. (2003): La enseñanza y el aprendizaje en la geología, en
Jimenez, M. y otro (2003): Enseñar ciencias. Barcelona: Ediciones Graó.
Press, F. y otro.(1986):
Earth, 4° Edición, Nueva York: Freeman and Co.,
Press, F. y otro. ( 2000): Understanding Earth. W.H. Freeman and Company.
Robinson, E. (1990): Geología Física
Básica. México: Noriega Editores.
Tarbuck, E. y otro. (2000): Ciencias
de
Skinner, B. y otro (2004): Dynamic Earth. An Introduction to Physical Geology. John Wiley & hijos. Nueva York.
Skinner, B. y otro (1987): Physical Geology. John
Wiley & Hijos.
Skinner, B. y otro (1999): Blue Planet. An
Introduction to Earth System Science. John Wiley & Hijos. New York.
Wicander, R. y Monroe, J. (2000):
Fundamentos de Geología. Mejico: International Thomson Editores.
Documentos:
Consejo General de Educación. Dirección de
Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 1. Sensibilización y
Compromiso.
Consejo General de Educación. Dirección de
Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008): Documento N ° 2. Curricular –
Epistemológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos. (2008): Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre
Ríos.(2009): Documento N ° 4. Evaluación.
Ministerio de Educación de
ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES |
|||||||
|
AREA DE FORMACIÓN |
ESPACIO CURRICULAR/DISCIPLINA |
CICLO BÁSICO |
CICLO ORIENTADO |
||||
|
1° |
2° |
3° |
4° |
5° |
6° |
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|
EDUCACIÓN ARTÍSTICA |
MÚSICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
PLÁSTICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
|
MATEMÁTICA |
MATEMÁTICA |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
|
LENGUA Y LITERATURA |
LENGUA Y LITERATURA |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
LITERATURA LATINOAMERICA |
|
|
|
|
4 |
|
|
|
LITERATURA ARGENTINA |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA |
FORMACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
EDUCACIÓN FÍSICA |
EDUCACIÓN FÍSICA |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
LENGUA EXTRANJERA |
LENGUAS EXTRANJERAS |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
2 |
4 |
4 |
|
|
|
|
TECNOLOGÍAS DE |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES |
HISTORIA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
GEOGRAFÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
|
ECONOMÍA |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
FILOSOFÍA |
|
|
|
|
3 |
|
|
|
PSICOLOGÍA |
|
|
|
3 |
|
|
|
|
CIENCIAS NATURALES |
BIOLOGÍA |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
FÍSICA Y QUÍMICA |
3 |
2 |
2 |
|
|
|
|
|
FÍSICA |
|
|
|
2 |
4 |
4 |
|
|
QUÍMICA |
|
|
|
3 |
3 |
4 |
|
|
CIENCIAS DE LA TIERRA |
|
|
|
|
2 |
2 |
|
|
SALUD |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
ECOLOGIA |
|
|
|
|
|
2 |
|
|
INTRODUCCION A |
|
|
|
|
|
2 |
|
|
Horas PARA LAS CINCO
ORIENTACIONES |
PASANTÍAS: 2 h frente
alumnos y 4 horas extracurriculares |
|
|
|
|
|
2 |
|
TOTALES |
Tener en cuenta que las 3
hs de Educación Física son a contraturno |
36 |
37 |
37 |
39 |
38 |
38 |
BACHILLER
CON ORIENTACION EN COMUNICACIÓN
MARCO
ORIENTADOR PRELIMINAR
Algunas perspectivas desde las que pensamos el área de Comunicación y
las tecnologías de la comunicación y la información en la escuela
La
comunicación constituye una herramienta fundamental para alentar la
construcción colectiva de las diferentes formas de expresión que promuevan el
ejercicio de la ciudadanía. En tanto institución democrática la escuela debe
ser partícipe activa en la difusión, promoción y ejercicio del derecho a la
comunicación. Es precisamente la escuela quien debe asumir el deber de ayudar a
interpretar los símbolos de su cultura pero también a facilitar y mediar para
que sean protagonistas de este derecho a comunicar.
Conocer y utilizar los diferentes
soportes comunicacionales constituye una herramienta fundamental para estimular
la apropiación de la lengua a través de los múltiples lenguajes que ofrecen los
medios escritos, digitales, sonoros y audiovisuales. Promover una
alfabetización de este tipo es apostar a que los sujetos puedan comprender las
condiciones históricas que le corresponde vivir y ser partícipes de la
construcción de su sociedad.
Hablar de comunicación es también
analizar el rol que ocupan los medios masivos y las nuevas tecnologías de
comunicación en tanto protagonistas indiscutibles en la construcción del relato
de nuestro mundo. Si tenemos en cuenta que los medios masivos de comunicación,
en tanto estructuradores de la realidad y la experiencia social, tienen gran
influencia en la formación de nuestros valores culturales y creencias, la
escuela debe entablar un diálogo con las culturas mediáticas y las nuevas
tecnologías para promover la reflexión y la búsqueda de sentido. Frente al
desorden y sobrecarga informativa, le corresponde a la escuela constituirse en
el espacio que promueva el pensamiento crítico, la reflexión, el conocimiento
sobre las diferentes herramientas de funcionamiento de los medios masivos y el
protagonismo en procesos de comunicación democrática.
Los
medios de comunicación y las tecnologías de la información están en las aulas.
Lo están, en el mismo sentido en que lo está la historia que traemos como
alumnos y docentes; como lo están nuestras concepciones, nuestros problemas y
valores. A veces podemos entablar una relación más lúcida y atenta; otras más
desinteresada o mecánica. Lo que nos interesa, como plantea el profesor José
Gregorio Rodríguez,[29] “es pensar en las
alternativas de relación que podemos establecer entre la escuela y los medios”.
Tal
como señala, creemos que una educación en medios se hace necesaria porque los
medios además de construir representaciones de la realidad son formadores de identidad individuales y colectivas. Por lo tanto, conocer
sus dinámicas internas y sus relaciones con el mundo del mercado y del poder, hacen
posible una posición crítica y posibilitan la participación en producciones
mediáticas comunitarias
Si
compartimos con Emilia Ferreiro[30] que el ejercicio pleno de la
democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos, podemos
señalar que apostar a la formación de ciudadanos críticos significa tomar
conciencia de la necesidad de aumentar el número de lectores plenos, no de
meros descifradores.
Jesús
Martín Barbero expresa que “frente a la alta densidad comunicativa que
instauran los medios y la tecnología de la información, alfabetizar hoy
significa tener acceso a la multiplicidad de escrituras, lenguajes y discursos
en los que se producen las decisiones que nos afectan en el plano laboral,
familiar, en el político y el económico (…)”
Señala en tal sentido que “necesitamos una escuela en la que aprender
a leer signifique aprender a distinguir, a valorar y a escoger dónde y cómo se
fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos (…)”[31].
De manera recíproca, necesitamos aprender a leer con las múltiples
escrituras para poder apropiarnos del derecho a la palabra, del derecho a poder
expresarnos.
En
ese sentido, la propuesta del Bachillerato con Orientación en Comunicación,
retoma temáticas y contenidos que ya venían desarrollándose en la escuela
media. El recorrido curricular planteado aspira a promover la reflexión y
reconocimiento sobre los distintos modos en que la comunicación y la tecnología
de la información y la comunicación interactúa en nuestra
sociedad. En todos los casos se intenta que los estudiantes puedan ser capaces
de valorar los diferentes lenguajes que posibilitan la expresión y la
comunicación y a la vez puedan apropiarse y desarrollar creativa, reflexiva y
comunitariamente sus propios proyectos de comunicación.
Los
contenidos propuestos van relacionándose entre sí y exigen recurrir y repensar
conceptos expuestos con anterioridad. A la vez se vinculan necesariamente con
las otras áreas curriculares, especialmente con Lengua y Literatura; Educación
Tecnológica y Ciencias Sociales y Humanidades.
Las disciplinas denominadas “Práctica Comunicacional I y II” proponen
desarrollar proyectos que utilicen los diferentes lenguajes y soportes
comunicacionales que brindan las nuevas tecnologías o los recursos
tradicionales. La propuesta es desarrollar una dinámica de aula-taller. Se aspira a que esas producciones faciliten
la posibilidad de tener un acercamiento a problemáticas de interés para los
estudiantes y la comunidad educativa. Estos espacios son al mismo tiempo
propicios para promover el trabajo cooperativo y la democratización de la
comunicación.
En
síntesis, y para cerrar con lo expuesto en el inicio, la propuesta del Area
Comunicación aspira a alfabetizar en las escrituras, en las oralidades, en las
imágenes visuales para brindar herramientas que permitan comprender los
complejos procesos de nuestra cultura mediática y alienten a apropiarse
creativamente de las múltiples escrituras comunicacionales.
4to Año
CULTURA Y COMUNICACIÓN
“Una cultura democrática es la que nos habilita
para ser distintos. Y nos habilita también para valorar a los que son distintos
y reconocer su diferencia como legítima” (Néstor García Canclini (1999).
En
En tanto,
Eugenio Castelli[32], señalaba que comunicar es “hacer común algo con otros, y hacerse
partícipe o entrar a formar parte de algo (…) –agregaba luego-
nosotros podemos hacer común a los otros nuestros pensamientos, los
conocimientos, dar noticia de algo a los otros, conversar con una persona o
más: y en todos estos casos decimos comunicar…”. A
esta definición podríamos agregarle que no hay sociedad humana sin lenguaje ya
que ésta es la condición de existencia de la cultura. Por lo tanto, proponernos
estudiar comunicación y cultura nos remite a tratar de centrar la mirada en las
diferentes prácticas culturales que son parte de nuestro mundo, de nuestra
comunidad.
Ahora
bien, ¿de qué manera esta cultura se ve influenciada por la aparición de los
medios masivos de comunicación? Por un lado, Antonio Pasquali, define que “una de las características de la sociedad
de masas surge del predominio (espontáneo o impuesto) de un tipo de
comunicación del saber sobre otro y no a la inversa”. Es, según explica, el
predominio de la unilateralidad comunicacional.
Al referirse al impacto de los medios
masivos en la conformación de nuestra identidad y conocimientos, el
investigador en comunicación y periodista español Manuel Castells, sostiene que
la “cantidad de tiempo que se emplea en
consumir medios masivos (radio, televisión, prensa y los nuevos medios como
internet) hace que los mismos se conviertan en fuentes privilegiadas para la
construcción de las metáforas y relatos culturales que necesitamos para
explicarnos el mundo.”
Según
expresa Castells, en el siglo pasado, comenzábamos a entender como era nuestro
mundo a través de los cuentos que nos relataban nuestras madres. En la
actualidad, parte de este rol lo cumplen los medios masivos y, en general, cada
vez en mayor medida, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Claro que,
si bien los medios masivos de comunicación participan en la producción de
valores sociales, su poder no es tan omnipresente ni inevitable, como planteaban en la primera mitad del siglo XX,
Edgar Morin,
en L´Espirit du temps, en París, 1962, señalaba que “la cultura de masas forma un sistema de cultura, constituyéndose con
un conjunto de símbolos, valores, mitos e imágenes referidos tanto a la vida
práctica como a lo imaginario colectivo: sin embargo, no es el único sistema
cultural de las sociedades contemporáneas. Estas realidades policulturales en
las que la cultura de masas no es autónoma en un sentido absoluto, puede
impregnarse de cultura nacional, religiosa o humanista y a su vez penetrar la
cultura nacional, religiosa y humanista. No es la única cultura del siglo XX,
pero es la más nueva”.
La
propuesta de “Comunicación y Cultura” es pensar la relación entre la cultura y
la comunicación entendiendo que, la comunicación, en tanto
práctica humana y social, es transmisora y vehiculizadora de cultura. Si una sociedad se piensa y representa a sí
misma a través de la cultura y sus prácticas culturales, a su contexto social y al mundo que la rodea;
resulta necesario reflexionar y problematizar sobre el concepto de cultura y su
construcción a través del tiempo; el impacto que tuvo el descubrimiento de
América y lo que se ha denominado eurocentrismo en la construcción del
conocimiento en nuestro continente; las costumbres e identidades de cada
comunidad en la actualidad, la comunicación y el espacio público en la ciudad;
la memoria histórica y el patrimonio, las relaciones entre sociedad y consumo
de medios; la incidencia de los medios en la conformación de identidades y –en
este contexto- la configuración del concepto de juventud a través del tiempo.
Asimismo se aspira a que los
estudiantes sean capaces de tener un acercamiento a conceptos como hegemonía,
contra hegemonía, culturas arcaicas y residuales. Es la intención que estos
conceptos permitan comprender la complejidad y posibilidad de mutación de las
relaciones políticas, sociales y culturales de toda sociedad.
Ejes y Contenidos
La cultura, las culturas. El mundo
de la comunicación, el mundo de la cultura. Registros culturales. Prácticas
culturales. La cultura como símbolo: la memoria colectiva y la construcción de
identidad. Las relaciones entre cultura y poder. Colonización. El impacto de Europa en
América: eurocentrismo. Globalización. Las relaciones hegemónicas y subalternas.
Relaciones entre culturas. La cultura global como factor de refuerzo de las
culturas locales. Homogeneización y resistencia cultural. Cultura urbana. El
espacio público y privado en la ciudad. Las nuevas tecnologías de la
comunicación y las prácticas sociales. Consumos culturales. Distintas formas de
comunicación. Comunicación e identidad. La otredad: Estereotipos. Diversidad.
Discriminación. Los jóvenes, la cultura y los medios. El concepto de juventud
como construcción social y cultural.
Bibliografía
Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de
Cufré, Héctor (2001): Cultura y Comunicación. Buenos Aires:
Sainte Claire.
Entel, Alicia (1994): La ciudad bajo sospecha. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Ferreiro,
Emilia, (2009): “Leer y escribir en un mundo cambiante”, CINVESTAV, México,
publicado en FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y
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García Canclini, Néstor (1999): Imaginarios urbanos. Buenos Aires:
Eudeba.
Gatti Isabel y Blanco de Di Lascio,
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Stella.
Konterllnik Irene (coord) (2005): Guía para el trabajo con jóvenes y
adolescentes. Proponer y dialogar. Cuadernillo 1 y 2. Buenos Aires:
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Kozak, Claudia (2004): Contra la pared. Sobre grafittis, pintadas y
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Buenos Aires: Editorial Legasa.
Margulis, Mario y otros (1996): La juventud es más que una palabra. Ensayos
sobre Cultura y Juventud. Buenos Aires: Espasa.
Martín Barbero, Jesús (1987): Procesos de comunicación y matrices de
cultura: Itinerario para salir de la razón dualista. México: Editorial
Gili.
Martín Barbero, Jesús (2003): De los medios a las mediaciones.
Colombia: Editorial Gili.
Rivera, Jorge (1996): Postales Electrónicas. Ensayos sobre medios,
cultura y sociedad. Buenos Aires: Atuel.
Rodríguez,
José Gregorio (2009): “Lectura, escritura y medios de comunicación”, publicado
en FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación.
Williams, Raymond (ed.) (1992): Historia de la comunicación. Vol.2: De la
imprenta a nuestros días. Barcelona: Bosch Editores.
5to Año
TEORIAS DE
En tanto consumidores de medios de comunicación, estamos
acostumbrados a “leer” o “descifrar” los diferentes signos de la comunicación
casi de manera automática o “natural”. Tomar una distancia sobre este proceso y
estudiar las diferentes teorías que surgieron a partir del siglo XX, permite
relacionar diferentes momentos históricos. Además, ayuda a identificar los
aportes que cada perspectiva realizó y realiza y a reflexionar sobre la
comunicación en nuestra sociedad.
La
aparición de los medios masivos de comunicación con el inicio del cine en 1895
pero fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX con la radio y luego
la televisión, provocó una modificación en la percepción que hasta entonces se
tenía de la sociedad y el mundo. Por un lado impactó sobre los horizontes
informativos y culturales que hasta ese momento existía al permitir que miles
de personas de diferentes condiciones sociales, culturales y geográficas
accedieran en el mismo momento a la misma programación, pero además transformó
también la política y la economía al habilitar la posibilidad de que un mismo
mensaje pudiera llegar a millones de personas en forma simultánea. En “La
investigación de la comunicación de masas”[33], Mauro Wolf señala que “los mass media constituyen al mismo tiempo
un importantísimo sector industrial, un universo simbólico objeto de consumo
masivo, una inversión tecnológica en continua expansión, una experiencia
individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento político, un sistema de
mediación cultural y de agregación social, una manera de pasar el tiempo.”
El
inicio de lo que se denominó como “sociedad de masas” provocó y provoca
discusiones y debates en torno al papel que cumplen los medios masivos en una
sociedad. Al intentar definir este concepto, Wolf[34] destaca que existen algunos rasgos
comunes que caracterizan la estructura de las masas y su comportamiento: “las masas están constituidas por una
agregación homogénea de individuos que –en cuanto miembros- son sustancialmente
iguales, no diferenciables, aunque procedan de ambientes distintos,
heterogéneos, y de todos los grupos sociales. Las masas además se componen de
personas que no se conocen, espacialmente separadas unas de otras, con escasas
o ninguna posibilidad de interactuar. Finalmente, las masas carecen de
tradiciones, reglas de comportamiento, leadership y estructura
organizativa”.
Para
Wolf este aislamiento físico y “normativo” del individuo en la masa es lo que
explica en gran parte la convicción manipuladora que depositaba la teoría
hipodérmica en los medios. En ese sentido, la propaganda de masas durante el
nazismo y los períodos bélicos parecían ratificar esos modelos cognoscitivos
que luego comenzarán a necesitar ser repensados en lo que formó parte de los
primeros estudios sobre la comunicación de masas que realizó en Estados Unidos
Por
otro lado, pero también en lo que pertenece a esta primera etapa de los
estudios, el investigador señalará que la “teoría crítica” representa el
abogado del diablo de
Entre
los aportes más significativos que realizan los teóricos alemanes se destaca “la posibilidad de abordar las nuevas
temáticas que recogen las dinámicas propias de la sociedad de la época, como
por ejemplo el autoritarismo, la industria cultural y la transformación de los
conflictos sociales en las sociedades industrializadas”[36].
A
pesar de constituir dos paradigmas opuestos, ambas visiones coincidían en el
poder que otorgaban a los medios masivos de comunicación para imponer sus
mensajes.
Tras la crítica y comprensión de que
la comunicación es más compleja, la investigación de la comunicación tenderá a
abrirse hacia nuevos paradigmas.
En el ámbito de la communication
research se tenderá “a analizar los
procesos y las formas con los que los medios de comunicación de masas
establecen las condiciones de nuestra experiencia del mundo más allá de las
esferas de interacciones en que las que vivimos[37].”
Dentro de esta nueva perspectiva
con que se comprende a los medios, un lugar importante lo constituye la
hipótesis de la agenda setting. “Los
medios, al describir y precisar la realidad externa, presentan al público una
lista de todo aquello en torno a lo que tener una opinión y discutir (…) el
presupuesto fundamental de la agenda setting es que la comprensión que tiene la
gente de gran parte de la realidad social es modificada por los medios de
comunicación.”[38]
Este
espacio curricular está pensado como una continuidad con Teorías de
Ejes y Contenidos
¿Qué es la comunicación? El esquema
básico de la comunicación. La comunicación como transmisión de información. La
comunicación como producción de significación. La comunicación directa:
interpersonal/ institucional. La comunicación no verbal y su relación con el
contexto cultural. La proxémica. La comunicación mediada. Medios masivos de
comunicación. La tecnología como mediadora de la comunicación. Los lenguajes de
la comunicación mediática. Los emisores y receptores en la comunicación
mediada. Competencias comunicativas: linguísticas y paralinguísticas; técnicas;
culturales; ideológicas.
¿Por qué hablar de teorías de la
comunicación? Los primeros pasos teóricos. El surgimiento de la sociedad de
masas.
Bibliografía:
Benjamin, Walter, (1973): “La obra
de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en Discursos
Interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.
Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos
Aires: Santillana Polimodal.
Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de
Eco, Umberto (2004): Apocalípticos e integrados. Madrid:
Tusquets.
Entel, Alicia (1985): Teorías de
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Barcelona: Paidós.
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Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de
masas. Crítica y perspectivas.
Buenos Aires: Paidós.
TEORIAS DE
En lo que podría identificarse como
el primer período de los estudios sobre la relación de los medios y las
personas, el lugar del receptor aparecía muy débil, en una situación claramente
asimétrica. A partir de los ´60 los problemas de recepción pasarán a ocupar un
lugar protagónico en la investigación de la comunicación.
Con
el libro “L´Esprit du temps”, Edgard Morin en 1962 se convertirá en uno de los
representantes de la teoría culturológica. Estudia la cultura de masas poniendo
de manifiesto los elementos antropológicos más importantes y la relación que se
instaura en ella entre el consumidor y
el objeto de consumo. Se propone elaborar una sociología de la cultura
contemporánea. [39]
En
1964 se fundará el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de
A
fines del siglo XX y principios del XXI los Estudios Culturales parten del
supuesto de que las sociedades industriales tienen divisiones no sólo en cuanto
al nivel social y económico sino también por sus diferencias en cuanto a
género, identidad, raza, nacionalidad, edad y o religión.
El
trabajo del investigador Stuart Hall sobre la función ideológica de los medios
de comunicación y la naturaleza de la ideología representa un momento
importante en la constitución de una teoría capaz de refutar los postulados del
análisis funcionalista norteamericano y de proponer una forma de investigación
crítica sobre los medios de comunicación.[41]
Hall, integrante de
La
contribución de
Esta
operación compleja de lectura atraviesa todas las instancias de nuestra
comunicación cotidiana pero también la de nuestro lugar cuando leemos un
periódico, vemos televisión o escuchamos radio. La recepción, entonces, es
necesariamente productiva porque pone en juego una actividad de interpretación
que coopera en dar sentido al mensaje.
Otro
de los conceptos que aparecerá en esta etapa está vinculada
a la relación entre dominación cultural y hegemonía. El concepto de dominación cultural aparecerá
como una manera de analizar el lugar relevante que ocupan los medios al momento
de influenciar en los gustos, valores y preferencias de una sociedad. Raymonds
Williams, uno de los estudiosos que hará aportes sustanciales a esta escuela,
señalará que frente a los fenómenos de dominación de una cultura sobre otra, existen
otras formas más indirectas, en las que la comunicación masiva juega también un
papel muy importante. A estas otras formas de dominación se las ha llamado
hegemonía[42].
Si bien los medios masivos cumplen
un rol decisivo en la construcción de una hegemonía, las personas otorgan
sentidos diferentes a los mensajes que reciben de los medios. Este hecho
contribuye a que la hegemonía no sea un orden estable sino que sea
constantamente reformulado y que pueda ser modificacio y cuestionado[43].
América Latina no estará
ajena al estudio de esta relación desigual que se entabla entre los países
hegemónicos y los países periféricos o del tercer mundo. En la década del ´60
ya había comenzado a plantearse la problemática que generaba este desequilibrio
de los flujos de información y de productos culturales entre estos países.
Surgirá así en los ´70
“Si América Latina va a la vanguardia en
este tipo de estudios, es porque allí se desencadenan procesos de cambio que
hacen vacilar las viejas concepciones de la agitación y la propaganda, y porque
en este lugar del mundo, el desarrollo de los medios de comunicación es
entonces bastante más importante que en las demás regiones del tercer mundo”[44]. Mattelart señalará que no en vano será en
Latinoamérica donde surjan las primeras experiencias de comunicación popular
vinculadas al educador Paulo Freire.
Los
países del tercer mundo o no alineados llevarán a
Para
estos países, no se podría lograr un equilibrio si no se ponía límites a los
países hegemónicos y se privilegiaba la situación de los más pobres. Frente a
ello, los países del primer mundo con Estados Unidos a la cabeza, propugnaban
la “libertad internacional” para poder acceder a la información de todos los
países sin restricciones.
La expansión de la comunicación
electrónica o de lo que pasará a llamarse sociedad de la información y la
comunicación marcan una nueva etapa en la complejidad entre la sociedad y los
medios. Uno de los mitos de esta etapa –vinculada al neoliberalismo- es que el
flujo informativo garantizaría la igualdad de la sociedad. En realidad, lo que
demuestra es que la brecha entre quienes pueden acceder y no, se profundiza y
se suman a las desigualdades entre países ricos y pobres.
Procedente
de una concepción empresarial de la comunicación, aparece la noción de
“globalización” con la que busca explicarse el rol preponderante del mercado
como factor principal de regulación en detrimento del Estado y las relaciones
interestatales.
Desde
otro marco, es preciso señalar los aportes de la teoría semiológica o el
Análisis del Discurso a la comunicación. La semiología, ciencia que estudia el
sentido de los signos en el marco de la vida social, se constituye a partir del
aporte de los planteos sociológicos del estructuralismo y de la lingüística.
De
acuerdo con este sucinto -e incompleto- recorrido teórico, cabe señalar que la
propuesta para este espacio es desarrollar un marco teórico y herramientas
metodológicas que permita identificar y analizar las diferentes situaciones
comunicacionales en relación con los contextos históricos y trabajar con las
aplicaciones prácticas de cada modelo o enfoque teórico para reconocer de qué
modo influye cada modelo en la percepción y construcción de la comunicación.
Esta área disciplinar se propone
como una continuidad de Teorías de
Ejes y Contenidos
Los Estudios Culturales.
Bibliografía:
Barthes, Roland (1990): La aventura semiológica. Barcelona.
Paidós
Benjamin, Walter, (1973): “La obra
de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en Discursos
Interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.
Benveniste, Emile (1974): Problemas de lingüística general.
México: Siglo XXI.
Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos
Aires: Santillana Polimodal.
Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de
Eco, Umberto (2004): Apocalípticos e integrados. Madrid:
Tusquets.
Entel, Alicia (1985): Teorías de
Horkheimer, Max y Adorno, Theodor
(1971): Dialéctica del Iluminismo.
Buenos Aires: Sur.
MacLuhan, Marshall (1991): La aldea global: Transformaciones en la
vida y los medios de comunicación mundiales en el siglo XXI. México:
Gedisa.
Mattelart, Armand y Michéle: (1997):
Historia de las teorías de la
comunicación. Barcelona: Paidós.
Mattelart, Armand y Erik Neveu:
(2004): Introducción a los estudios
culturales. Barcelona: Paidós.
Saussure, Ferdinand (1964): Problemas de lingüística general. Buenos
Aires: Losada
Silverstone, Roger (2004): ¿Por qué estudiar los medios?. Buenos Aires: Amorrortu.
Williams Raymond (1980): Marxismo y literatura. Barcelona:
Península.
Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de
masas. Crítica y perspectivas.
Buenos Aires: Paidós.
5to Año
TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACION I
Este
espacio se propone compartir a través de la lectura, la producción, la
planificación y la producción, materiales comunicacionales vinculadas al
soporte escrito. Las producciones comunicacionales permiten crear y recrear
relaciones con los sujetos desde sus mundos cotidianos, apelando a su
individualidad y también a su ser colectivo, dialogando con su concreción, así
como con su imaginación. Ello implica, tal como señala la comunicadora popular Mirta Correa[45], un esfuerzo por reconocer/nos como
sujetos, reconocer nuestras prácticas sociales y su lógica de pensamiento,
sentimiento, deseo y acción.
En tal
sentido, señala que si logramos pensar los medios como mediadores efectivos y
afectivos para la educación, observaremos que el trabajo con los medios implica
dimensiones que superan el producto. En el proceso de realización de un
periódico, un video, una historieta, un diario mural, la relación que se
establece con los sujetos que lo realizan entabla una importancia vivencial y
cultural específica para nuestros estudiantes[46].
Se
sugiere utilizar la dinámica de aula- taller para permitir que el aprendizaje
sea desde el hacer-haciendo, con
consignas y propuestas de trabajo precisas que permitan a los estudiantes poner
en juego diferentes conceptos del aprendizaje. Conviene que la propuesta
comunicacional se defina de acuerdo con la que mejor se adecue al grupo,
perfil, características y posibilidades de concreción de cada escuela.
La intención de “Prácticas
Comunicacionales I” es promover la escritura (en este caso más vinculada a la
práctica periodística “procurando
promover el dominio de estrategias de composición y comprensión propias de
géneros discursivos complejos, que corresponden a situaciones comunicativas
formales y ponen en juego procesos reflexivos”[47]
Para
que nuestros estudiantes desarrollen habilidades de composición que les
permitan responder eficazmente a distintas demandas comunicativas y aprender a
través de la escritura, es necesaria una exposición sostenida a experiencias de
escritura desafiantes o transformadorAs y una reflexión permanente acerca de
esa práctica.
La
propuesta de trabajar en taller se vincula con experiencias desarrolladas
inicialmente por el grupo Grafein. Junto con Maite Alvarado, podemos expresar
que “es posible definir al taller de
escritura como una modalidad en la que se privilegia la producción y en la que
los textos producidos son leídos y comentados por todos. (…) La invención y la
experimentación tienen un lugar central en un taller de escritura. Las
consignas del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del
lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos extraña
sobre el mundo y sobre el lenguaje. (…) una de las claves del taller de
escritura es la correcta formulación de las consignas”[48]
En
este sentido, Alvarado explica que si partimos de entender la consigna como un
enunciado que plantea un desafío, “es
importante que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una
adecuada representacón o definición del problema por parte del escriba. La
consigna puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de
uno previo, puede pautar las operaciones por realizar o simplemente firjar
algunas características del texto resultante, puede proponer una situación
comunicativa ficticia oreal. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso, es
también el enunciado de un contrato, de un acuerdo entre partes, que debe guiar
la producción y la evaluación de los textos.”[49]
Si bien como señala Maite
Alvarado es un lugar común señalar que a escribir se aprende re-escribiendo,
también es cierto que los escritores novatos no acostumbran volver a lo que
escriben y –si vuelven- corrigen aspectos superficiales. “(…) para que esa vuelta al texto constituya un aprendizaje, el
escritor debe contar con herramientas que le permitan evaluar lo escrito, tanto
desde el punto de vista formal como desde la perspectiva del contenido. Esas herramientas,
que hacen posible la reflexión crítica sobre la propia producción, se
desarrollan fundamentalmente en el contexto educativo”.[50]
La
posibilidad de la corrección desde el lugar de la reflexión y no de la sanción;
de volver a mirar en conjunto (profesor- alumnos- compañeros); de ayudar a
comprender por qué eso debería escribirse de otro modo, de socializar esos
textos producidos junto con sus compañeros y proponer que los mismos formen
parte de una publicación que tiene a ellos como responsables, apunta a
favorecer la adquisición de las habilidades de escritura.
Respecto
a la propuesta comunicacional se sugiere que, al momento de planificar la
propuesta, se tengan en cuenta tanto los soportes tradicionales (periódico
impreso, diario mural, cartillas) como la utilización de las nuevas tecnologías
de la comunicación (blogs, página digital de la escuela u otras posibilidades)
que permitan pensar las producciones teniendo como referente, como lectores
principales de esas producciones, a la comunidad educativa.
Se aspira a que este proceso
habilite la reflexión y el aprendizaje a partir de la participación colectiva,
del acompañamiento activo del docente y promueva los vínculos participativos
tanto de los protagonistas del desarrollo de la producción comunicacional como
de la institución escolar.
Ejes y Contenidos
El proceso comunicativo. La práctica
de la comunicación. Los medios escritos y los diferentes públicos. Los medios
digitales y los diferentes formatos. El contrato de lectura. El paratexto. Las
secciones, una propuesta de clasificación. Los géneros periodísticos, una
propuesta de clasificación. Lecturas y propuestas de escritura, lectura grupal,
corrección y re escritura. Periodismo y literatura. Las relaciones entre el periodismo
y la literatura. Elementos para analizar la fotografía. La función de la imagen
fotográfica. Función de relevo. Función de anclaje. Elementos del diseño
gráfico. El paratexto. El proceso de elaboración de una producción
periodística. Los roles. La organización y estructura de una redacción.
Desarrollo del proceso de producción de periódicos, blogs o diarios murales.
Bibliografía
Alvarado Maite y otros (1981): Grafein, Teoría y práctica de un taller de
escritura. Buenos Aires: Altalena Editores.
Canella Albarello, Tsuji (2009): Periodismo escolar en internet. Del aula al
ciberespacio. Buenos Aires:
Castelli, Eugenio (1981): Teoría y técnica de la comunicación impresa.. Buenos
Aires: Ediciones Plus Ultra.
García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión.
Buenos Aires: Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.
García Márquez, Gabriel (2008): Notas de Prensa I. Obra Periodística
(1961-1984). Buenos Aires: Biblioteca García Márquez, Editorial Sudamericana.
Gargurevich, Juan (1989): Géneros
periodísticos. Quito: Editorial
Belén.
Grillo, María del Carmen (2004): Los textos informativos. Guía de escritura y
estilo. Buenos Aires: Ediciones
Prieto, Martín (2006): Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Tauros.
Walsh, Rodolfo (2007): El violento oficio de escribir. Compilación de la obra periodística
(1953-1977). Buenos Aires: Ediciones de
6to Año
TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN II
Este
espacio comparte los Fundamentos planteados en Taller de Medios de Comunicación
I, pero propone trabajar especialmente el lenguaje sonoro y/o audiovisual
vinculado a la planificación y producción que aborde una problemática de
interés para los jóvenes de esa comunidad escolar. Para ello aspira a que los estudiantes puedan
reconocer las características propias de cada lenguaje y sean capaces de
utilizar los recursos que brindan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
De
acuerdo con la cita de Lorenzo Vilches que introduce la profesora e
investigadora de
Además,
se propone trabajar las gramáticas y condiciones de producción del sonido y la
imagen; para –como propone Quiroz- enseñar a escuchar y mirar enfatizando el
lugar desde el que se ve, las diferencias culturales, los puntos de vistas
previos, el contexto social que ubica al que ve como sujeto cultural y
acompañarlos en el proceso de planificación y producción que les permita
también ser capaces de planificar y proponer producciones comunicacionales.
Ejes y Contenidos
La radio. Elementos del lenguaje
radial. Tramas sonoras. Identificación de climas. El guión radial. Para qué
sirve. Cómo se escribe. Estructuras y formatos. Radios comerciales. Radios
estatales. Radios comunitarias. La radio en internet. Las posibilidades de la
web. Youtube. Características. Requisitos según el formato. Desarrollo de
propuestas comunicacionales visuales o sonoras. Los géneros. El público.
La imagen. Elementos del lenguaje
audiovisual. El modo de narrar. Los planos. Las secuencias. El tiempo y el
espacio en la narración. La televisión. Las propuestas televisivas según los
canales y los géneros. Las propuestas en el cine. El guión. Propuestas para una
escritura de guión.
Programas de edición en imagen y
sonido. Los recursos de la computadora. Posibilidades que brinda internet.
Campañas de bien público. El tema,
el contenido y el lenguaje. Propuestas para una planificación y producción
radial o audiovisual vinculado a una problemática del campo
educación/comunicación. Pasos y desarrollo
de una producción comunicacional. ¿A quién está destinada?
Planificación. Recursos. Desarrollo. Producto final. Circulación. Evaluación de
fortalezas y aspectos a mejorar.
Bibliografía:
Asociación de Comunicadores Sociales
Calandria (2009): Recursos de
comunicación. Perú: www.calandria.org.pe.
Bacher, Silvia (2009): Tatuados por los medios. Dilemas de la
educación en la era digital.
Buenos Aires: Paidós.
Balán, E y otros. (2002): Barrio Galaxia. Manual de comunicación comunitaria. Buenos Aires: Centro
Nueva Tierra.
Bosetti, Oscar (1994): Radiofonías. Palabras y sonidos de largo
alcance. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
Emiliozzi, Irma (comp.) (2006): La aventura textual. De la lengua a los
nuevos lenguajes. Buenos Aires:
García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión.
Buenos Aires: Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.
Kaplún, Mario (1978): Producción de programas de radio. El guión.
La realización. Buenos Aires: Ediciones CIESPAL.
Kaplún, Mario (1996): El comunicador popular. Buenos Aires:
Lumen. Humanitas.
Lion, Carina (2006): Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnología y conocimiento. Buenos Aires:
Mórtola, Gustavo (2001): Estrategias para explorar los medios de
comunicación. La formación de ciudadanos críticos. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas.
Prieto Castillo, Daniel (1999): La televisión en la escuela 2. El relato
televisivo.Los formatos televisivos. La televisión y el niño. Buenos Aires:
Lumen.
Schujer, Silvia (2005): Aprender con la radio. Herramientas para una
comunicación participativa. Buenos Aires:
6to Año
OPINION PÚBLICA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
¿De
qué hablamos cuando aludimos a la opinión pública? ¿Cómo se conforma la opinión
pública? ¿Inciden los medios masivos de comunicación en la conformación de la
misma? ¿Es posible reducir “la opinión pública” de una democracia a lo que
supuestamente opinan los ciudadanos a través de las encuestas?
Los
medios masivos de comunicación ocupan un rol de importancia en la construcción
del relato de nuestro mundo. Reflexionar sobre la relación entre los medios
masivos y la ciudadanía resulta necesario para poder analizar críticamente
nuestra sociedad, los medios, y proponer diferentes lecturas que alienten a la
construcción de una democracia representativa con ciudadanos comprometidos.
En
este sentido este espacio apunta a brindar herramientas que permitan conocer,
reflexionar y proponer a partir de diferentes propuestas de trabajo, la
relación entre medios y sociedad en diferentes períodos históricos, el
surgimiento del concepto de lo público, el lugar que se le otorga a los sondeos
de opinión en la democracia y las críticas a la entidad que cobran los mismos
para diversos sectores; las políticas públicas, las normativas que regulan la
comunicación y el derecho a la información entendido como un servicio de bien
público esencial para el desarrollo social, cultural y educativo de la población.
El concepto de opinión pública es una de las
claves más difíciles de desentrañar para las ciencias sociales modernas, por
cuanto forma parte de los debates por el fundamento de la política, el derecho
y el orden social. La esfera de sociabilidad denominada
espacio público ha sido
puesta en crisis
En este contexto las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, así como la mediatización de
la política ocupan un rol decisivo.
Uno de los intelectuales
que más ha estudiado la relación entre opinión pública y espacio público, es el
filósofo y sociólogo alemán cercano a
Habermas
delimita el concepto de opinión pública con relación al espacio público.
Entiende por espacio público un ámbito de nuestra vida social en el que todos
los ciudadanos tienen posibilidades de
participar.
Para Habermas la opinión pública está
indisolublemente vinculada al concepto de democracia: “En cada conversación en la que los individuos privados se reúnen como
público se constituye una porción de espacio público. (…) Los ciudadanos se
comportan como público, cuando se reúnen y conciertan libremente, sin presiones
y con la garantía de poder manifestar y publicar libremente su opinión, sobre
las oportunidades de actuar según intereses generales. En los casos de un
público amplio, esta comunicación requiere medios precisos de transferencia e
influencia: periódicos y revistas, radio y televisión son hoy tales medios del
espacio público”.[53]
Como
espacio ciudadano tiene una evidente importancia política puesto que el espacio
público político está relacionado con la posibilidad de que se desarrollen discusiones públicas
vinculadas a la praxis del Estado. En este sentido, el Estado necesita de la
publicidad (del conocimiento de sus acciones) para su tarea, en el sentido del
conocimiento de todos sus actos.
Sin
embargo, al analizar las democracias de fines de siglo XX y XXI, Habermas
señalará que la dinámica social presenta rasgos de una “refeudalización” de la
sociedad. Al respecto expresará que “el
sujeto político de nuestra sociedad de masas no es el individuo del
liberalismo, sino los grupos sociales y las asociaciones que desde los
intereses de determinados sectores privados influyen en funciones y decisiones
políticas, o, también viceversa, donde las instancias políticas intervienen en
el tráfico mercantil y en la dinámica del mundo de la vida, de especial
incidencia en el ámbito de la privacidad. Se da así una privatización de lo
público, politización de lo privado y esto provoca una transgresión múltiple de una delimitación
legal y éticamente tipificada”.
La
profesora catedrática de Filosofía Moral y Política de
Habermas critica la instrumentalización de los medios de comunicación de
masas, pero afirma que no se tiene un conocimiento global de su incidencia y
que, en cualquier caso, las instituciones deben regular y corregir los excesos,
haciendo efectivo el respeto y la promoción de los derechos humanos.
Frente
al contexto de globalización en las sociedades democráticas de reducir el
espacio público comunicativo al dominio privado de determinados grupos
comunicacionales, el periodista José María Pasquini Durán[55] reflexiona: “Una sociedad que pretende vivir en pluralidad necesita de medios
privados y estatales. (…) por lo tanto cuando el Estado renuncia a cumplir con
el servicio público de la comunicación, a la larga está perjudicando las
posibilidades de progreso de la comunidad que representa”.
En
este sentido, señala que la “comunicación
mantiene una relación interactiva con la cultura, la educación y las propuestas
comunicacionales alcanzan su máximo valor cuando están coordinadas con los
planes de desarrollo y, en ese mismo contexto adquieren profundas implicancias
de tipo político social y económica que actúan sobre la naturaleza misma de la
sociedad al ofrecer nuevas oportunidades para mejorar la calidad de vida del
hombre.”[56]
Una
lectura crítica de la realidad deberá apuntar a facilitar un análisis del modo
en que los medios de comunicación inciden en los temas en que la ciudadanía se
interesa y que son, en un doble juego, determinantes y determinadas por las
prácticas políticas. Se trata de realizar el ejercicio de problematizar lo que
aparece como naturalizado para reconocer cómo y en qué medida los medios de
comunicación contribuyen a la construcción de la realidad en conjunto con otros
espacios e instituciones sociales de una sociedad democrática.
Es importante alentar a los estudiantes a ser
agentes promotores de cambio interviniendo en escenarios concretos bajo una
filosofía de compromiso social. Se
trata, en definitiva, que los alumnos ejerzan ciudadanía.
El
proyecto toma el planteo realizado sobre el comportamiento peculiar de las
sociedades contemporáneas con respecto a la forma en que construye la
credibilidad y el modo en que los medios de comunicación han ingresado a su
horizonte cultural. Por este motivo, es importante que los alumnos puedan reconocer
los paradigmas con que se pueda evaluar no sólo la gestión pública y las
instituciones políticas, sino también sus propias prácticas.
Ejes y Contenidos
El
concepto de lo público. Lo público en la antigua Grecia.
Bibliografía:
Blanco, Daniela y Germano, Carlos
(2005): 20 años de medios y democracia en
Blaustein, Zubieta (1998): Decíamos ayer: La prensa argentina bajo el
proceso. Buenos Aires: Colihue.
Bourdieu, Pierre (1990) “La opinión
pública no existe” en Sociología y
cultura. México: Grijalbo.
Caletti, Sergio, op. cit
Cicalese, Gabriela; op. cit
Daya, Daniel (1997): En busca del público. Barcelona: Gedisa.
Habermas, Jürgen (1986): Historia y crítica de la opinión pública. México:
Gustavo Gilli.
Halperín, Jorge (2007): Noticias del poder. Buenas y malas artes del
periodismo político. Buenos Aires: Ediciones Aguilar.
Landi, Oscar (1992): Devórame otra vez. Qué hizo la televisión
con la gente, qué hace la gente con la televisión. Buenos Aires:
Planeta.
Loretti, Damián (1999): El derecho a la comunicación. Buenos
Aires: Editorial Paidós.
Mastrini, Guillermo y Martín Becerra
(2006): Periodistas y magnates.
Estructura y concentración de las industrias culturales en América Latina. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Mórtola, Gustavo, op. cit.
Sinópoli, Daniel (2007): Opinión pública y consumos culturales.
Buenos Aires: Docencia,.
Pooper, Karl (1994): “La opinión
pública y los principios liberales” en Conjeturas
y refutaciones. Barcelona: Paidós.
Price Vincent (1994): La opinión pública. Esfera pública y
comunicación. Barcelona: Paidós.
|
ORIENTACION EN COMUNICACIÓN |
|||||||
|
AREA DE FORMACIÓN |
ESPACIO CURRICULAR/DISCIPLINA |
CICLO BÁSICO |
CICLO ORIENTADO |
||||
|
1° |
2° |
3° |
4° |
5° |
6° |
||
|
EDUCACIÓN ARTÍSTICA |
MÚSICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
PLÁSTICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
|
MATEMÁTICA |
MATEMÁTICA |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
|
LENGUA Y LITERATURA |
LENGUA Y LITERATURA |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
LITERATURA LATINOAMERICA |
|
|
|
|
4 |
|
|
|
LITERATURA ARGENTINA |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA |
FORMACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
EDUCACIÓN FÍSICA |
EDUCACIÓN FÍSICA |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
LENGUA EXTRANJERA |
LENGUAS EXTRANJERAS |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
2 |
4 |
4 |
|
|
|
|
TECNOLOGÍAS DE |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES |
HISTORIA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
GEOGRAFÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
|
ECONOMÍA |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
FILOSOFÍA |
|
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|
3 |
|
|
|
PSICOLOGÍA |
|
|
|
3 |
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|
CIENCIAS NATURALES |
BIOLOGÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
|
FÍSICA Y QUÍMICA |
3 |
2 |
2 |
|
|
|
|
|
FÍSICA |
|
|
|
2 |
2 |
|
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|
QUÍMICA |
|
|
|
2 |
2 |
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|
|
COMUNICACIÓN |
CULTURA Y COMUNICACIÓN |
|
|
|
2 |
|
|
|
TEORÍAS DE |
|
|
|
|
3 |
3 |
|
|
TALLER DE MEDIOS DE
COMUNICACIÒN I y II |
|
|
|
|
4 |
5 |
|
|
OPINION PUBLICA Y MEDIOS
DE COMUNICACIÓN |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y
NUEVAS TECNOLOGIAS |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
Horas PARA LAS CINCO
ORIENTACIONES |
PASANTÍAS: 2 h frente
alumnos y 4 horas extracurriculares |
|
|
|
|
|
2 |
|
TOTALES |
Tener en cuenta que las 3
hs de Educación Física son a contraturno |
36 |
37 |
37 |
39 |
38 |
38 |
BACHILLERATO CON ORIENTACIÓN EN ECONOMÍA
Y ADMINISTRACIÓN
MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR
ECONOMÍA
La
importancia de la enseñanza de
La propuesta es que el estudio de
5to Año
ECONOMÍA I (Microeconomía)
Ejes y Contenidos:
Eje: Análisis y compresión de la conducta del
consumidor
Comportamiento se
refiere a la forma en la que se reacciona ante diferentes situaciones.
Consumidor es el nombre
genérico que se le asigna al comprador/usuario del producto, podemos decir que,
es el conjunto de patrones de reacción ante una situación determinada de los
compradores/consumidores. Que conlleva a
un proceso de decisión que tiene como pasos:
ü reconocimiento de la
necesidad a satisfacer
ü identificación de
alternativas para satisfacer la necesidad
ü
evaluación
de las alternativas
ü puesta en práctica la
elección de la alternativa: compra
ü
comportamiento pos-compra.
El proceso de decisión
está influenciado por informaciones, presiones sociales, de grupo, psicológicas
y factores situacionales.
Contenidos:
Bibliografía:
ANDER-EGG,
E.; VALLE, P. (2005): GUÍA PARA PREPARAR MONOGRAFÍAS. Buenos Aires: Edt. Lumen
Humanitas.
BARBER,
W. (1981): HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO. Madrid: Ed. Alianza.
BECKER
V.; MOCHÓN F. (1994): ECONOMÍA: ELEMENTOS DE MICRO Y MACROECONOMÍA. Madrid: Ed.
Mc Graw Hill.
DE
PABLO, J. C. (1983): ECONOMÍA, UNA CIENCIA, MUCHAS O NINGUNA .Buenos Aires: Ed.
Fondo de Cultura Económica.
FREIRE,
Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE
GARCIA,
Apolinar (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA MODERNA – Buenos Aires: Ed. Troquel.
JUAN,
Rebeca de; MOCHÓN Asunción (2006): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. PROBLEMAS Buenos Aires: Ed- Mc Graw Hill- 3ra. Edición
MARSHALL,
Alfred (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA”. Madrid: Ed.
Aguilar
MOCHÓN;
BECKER (2003): ECONOMÍA. PRINCIPIOS Y APLICACIONES. Buenos Aires: Ed. Mc Graw Hill – 3ra. Edición.
PINDICK, Robert S.; RUBINFELD, Daniel L. (2003): MICROECONOMÍA. Edt. Prentice Hall. (5a. Edición).
TEDESCO,
Juan Carlos (2005): EDUCAR EN
VAZQUEZ,
Presedo (1983): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Buenos Aires: Ed. Macchi.
ZALZUENDO,
Eduardo (1980): ECONOMÍA. CIENCIA Y REALIDAD. Buenos Aires: Ed. Macchi
6to Año
ECONOMÍA II
(Macroeconomía)
Eje: Análisis y
comprensión de las Economías regionales, nacional y globalización
Las sociedades con el fin de poner
de manifiesto la capacidad de la ventaja comparativa, que le permiten sus
recursos, produce bienes/ servicios dentro del marco de sus posibilidades. Por lo tanto, no le es posible disponer de
bienes/ servicios para satisfacer las necesidades de su comunidad. Por lo tanto, se une con otras sociedades, a
los efectos de intercambiar bienes/servicios, en procura del bienestar general.
Entre los
desafíos de Economía Regional es el crecimiento, el desarrollo, generar
inversión, obtención de más recursos, mejorar la calidad de vida de la
comunidad regional.
Contenidos:
La macroeconomía, la política
económica y las cuentas nacionales: El Producto Bruto Interno. El Ingreso
Nacional y el Ingreso Disponible de las familias. El Producto o Ingreso Neto.
El ingreso nacional por habitantes y el PBI por habitantes. Valores a precios
corrientes y a precios constantes. La oferta y demanda global
Determinantes de la oferta y demanda
global.
El dinero y el sistema bancario.
Las políticas macroeconómicas.
Las relaciones económicas con el
exterior.
Evolución de la economía Argentina.
Crecimiento, desarrollo económico y
su relación con el medio ambiente.
El contenido: Evolución de
Bibliografía:
ANDER-EGG,
Ezequiel; VALLE, Pablo (2005): GUÍA PARA PREPARAR MONOGRAFÍAS. Buenos Aires:
Edt. Lumen Humanitas
BARBER,
W (1981): HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO. Madrid: Ed. Alianza.
BECKER
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Mc Graw Hill
DE
PABLO, J. C. (1983): ECONOMÍA, UNA CIENCIA, MUCHAS O NINGUNA. Buenos Aires: Ed.
Fondo de Cultura Económica.
FREIRE,
Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE
GARCIA,
Apolinar (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA MODERNA. Buenos Aires: Ed. Troquel.
JUAN,
Rebeca de; MOCHÓN Asunción (2006): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. PROBLEMAS. Buenos
Aires: Ed- McGraw Hill- 3ra. Edición
MARSHALL,
Alfred (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Madrid: Ed. Aguilar
MOCHÓN, Francisco (2003): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Buenos Aires: Tercera Edición - Ed. Mc Graw Hill -
MOLINA
SENA Cristina; MATEO Domingo (2005): EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO,
Una práctica alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula.
Buenos aires: Ed. Magisterio del Río de
TEDESCO,
Juan Carlos (2005): EDUCAR EN
VAZQUEZ,
Presedo (1983): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Buenos Aires: Ed. Macchi
ZALZUENDO,
Eduardo (1980): ECONOMÍA. CIENCIA Y REALIDAD. Buenos Aires: Ed. Macchi
ADMINISTRACIÓN
Hoy las organizaciones cumplen un
papel relevante en nuestra sociedad, motivo por el cual es importante que los
estudiantes, que interactúan con ellas cotidianamente como usuarios, empleados,
como potenciales administradores, conozcan las herramientas de gestión para que
puedan tomar decisiones acertadas.
El espacio curricular de
Administración no solo pretende brindar a los estudiantes una formación
integral que podrán no solo aplicar en
su vida cotidiana y transmitir a su entorno familiar, sino que le permitirá en
un futuro gestionar cualquier tipo de organización, guiados por principios
éticos y coordinar cada una de sus áreas funcionales para contribuir a generar
resultados sociales equitativos para los integrantes de la organización. Además de brindarle herramientas a los
egresados para la inserción laboral y el acceso a los estudios de nivel
superior.
Se hace necesario que los responsables
de los procesos administrativos de planificación, gestión y control posean una
formación integral, sean flexibles para reconocer los cambios en la sociedad y
estén predispuestos para el aprendizaje continuo. De ese modo, contribuirán a una gestión
eficaz y adecuada en los distintos tipos de organización.
Por lo expuesto, en cada tipo de
organización (Pública o privada, lucrativa o no lucrativa) es necesario definir
las diferentes áreas funcionales que se desarrollarán para alcanzar los
objetivos establecidos y diseñar la estructura organizacional interna, que
establece formalmente los niveles de autoridad y responsabilidad. La división
en áreas funcionales y el diseño de la estructura deben tener la flexibilidad
suficiente como para posibilitar una administración dinámica y basada en
proyectos.
El término Administración
viene del latín ad (hacia, dirección, tendencia) y minister
(subordinación u obediencia), y significa aquel que realiza una función bajo el
mando de otro, es decir, aquel que presta un servicio a otro .
Sin embargo, en la actualidad, el
término Administración
tiene un significado distinto y mucho más complejo porque incluye términos como
"proceso", "recursos", "logro de objetivos",
"eficiencia", "eficacia", entre otros, que han cambiado
radicalmente su significado original.
Atendiendo a
la complejidad del significado de Administración y gestión, se proponen los
siguientes espacios curriculares: Sistema de Información Contable, Teoría y
Gestión de las Organizaciones I y II, Derecho Comercial, Tecnología de Gestión
y Marketing (como espacio integrador)
6to Año
SISTEMAS DE
INFORMACIÓN CONTABLE
El objetivo del presente espacio curricular sería considerar los datos
contables en un proceso, para poder determinar lo que sería el registro
contable como información, permitiendo
minimizar el error en la toma de decisiones.
Las
personas, en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades, deben tomar
constantemente decisiones para lograr los objetivos deseados. Dicho
comportamiento es desarrollado frecuentemente dentro de un ambiente, estructura
o sistema social, que son las organizaciones.
La
gestión de las organizaciones conlleva a decidir, ejecutar y controlar, por lo
que se hace necesario contar con información oportuna, válida, relevante y
confiable para así lograr su desenvolvimiento y operatividad.
La
información se ha constituido en el centro o corazón de nuestra sociedad y su
uso afecta profundamente a las generaciones presentes y lo hará con las
generaciones futuras. El obtener datos y transformarlos en información útil
mediante un procedimiento, permite reconocer su importancia para los seres
humanos y las organizaciones a la hora de tomar decisiones.
Un
sistema de información, involucra a un conjunto integrado y coordinado de
personas, equipos y procedimientos, que transforman datos en información.
El
sistema contable, como componente del sistema de información, se ocupa de
obtener, procesar y analizar datos para brindar información acerca de la
composición, evaluación y cambios en el patrimonio.
Los
contenidos del espacio se focalizan en comenzar a desarrollar competencias en los campos del
saber y del hacer, fundamentales tanto para la prosecución de estudios como
para la inserción laboral.
La
información sintetizada en estados contables es indispensable tanto para
quienes administran las organizaciones como para terceros relacionados con
ellas y se ha transformado en una herramienta fundamental a la hora de tomar
decisiones. Una actitud ética en la obtención y manejo de la información como
así también una adecuada valoración de los datos, será oportuna a los efectos
de su utilización crítica.
Ejes y
Contenidos:
Eje: Procesamiento de
Contenidos:
Operaciones
de las organizaciones. Documentación
respaldatoria
El
patrimonio. Concepto Variaciones patrimoniales
Obtención de datos. Ordenamiento.
Procesamiento. Obtención de la información
La
información contable dentro de la organización
El sistema
de información de la empresa. Funcionamiento
Importancia
de la información contable en la toma de decisiones
Elementos
para el procesamiento contable
El registro contable de la
constitución de una organización, asociación, cooperativas, trabajos
independientes.
Integración
de cuotas sociales.
Ciclo
operativo. Ciclo contable y ejercicio económico
Cierre del
ciclo contable: operaciones
Informes
contables
Informes
para el seguimiento y orientación de la gestión
Bibliografía:
ANGRISANI
ROBERTO; LOPEZ, JUAN CARLOS (2005): CONTABILIDAD I. Buenos Aires: A&I
Editores
ANGRISANI
ROBERTO; LOPEZ, JUAN CARLOS (2005): CONTABILIDAD II. Buenos Aires: A&L
Editores.
BARROSO
DE VEGA, ALICIA; TASCA, LUIS EDUARDO (2004): SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE.
Buenos Aires: Ediciones Macchi
BIONDI,
M.; ZANDONA, C (1991): FUNDAMENTOS DE
CHAVES,
O y otros. (1998): TEORÍA CONTABLE. Buenos
Aires: Editorial Macchi.
FERNÁNDEZ
DURÁN, E. (1996): SISTEMAS DE
INFORMACIÓN CONTABLE I. Buenos Aires: Editorial Macchi.
FERNÁNDEZ
DURÁN, E. (1996): SISTEMAS DE
INFORMACIÓN CONTABLE II. Buenos Aires: Editorial Macchi.
FERNÁNDEZ
DURÁN, E. (1996): SISTEMAS DE
INFORMACIÓN CONTABLE III. Buenos Aires: Editorial Macchi.
FOWLER
NEWTON, E. (1992): CONTABILIDAD BÁSICA.
Buenos Aires: Editorial Macchi.
GORDON,
B.; MARGRETHE, H. (1995): SISTEMAS DE
INFORMACIÓN GERENCIAL. Buenos Aires: Editorial Mac Graw
Hill.
LEZANKI, P; MATTIO, A; MERINO, S;
PASQUALI, S. (2006): SISTEMAS
DE INFORMACIÓN CONTABLE.
Buenos Aires: Editorial
Kapeluz.
LUCAS,
H. (1982): CONCEPTOS DE LOS SISTEMAS DE
INFORMACIÓN PARA
ROSENBERG
RAQUEL (2007): INFORMACIÓN CONTABLE Y GESTION. Buenos Aires: Editorial
Santillana.
ROSENBERG, RAQUEL (2004): LOS
SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE II. Buenos Aires: Editorial Santillana.
ROSENBERG, RAQUEL. (2004): LOS
SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE I. Buenos Aires: Editorial Santillana. .
SASSO, H. (1996): EL PROCESO CONTABLE. Buenos Aires: Editorial Macchi.
SASSO, H; CAMPAÑA REY, M. (1993): CONTABILIDAD. APLICACIÓN PRÁCTICA COMENTADA.
Buenos Aires: Editorial Macchi
SCOTT,
G. (1990): PRINCIPIOS DE SISTEMAS DE
INFORMACIÓN. México: Editorial Mac Graw Hill.
SENDEROVICH, Y. SENDEROVICH, P. (1995): CONTABILIDAD BÁSICA. Buenos Aires: Editorial
Reisa.
SENN,
J. (1992): ANÁLISIS Y DISEÑO DE
SISTEMAS DE INFORMACIÓN. México: Editorial Mac Graw
VALSECCHI
PEDRO P. (2005):
VALSECCHI, PEDRO P.; ZANETTI DE
LONDRA, MARTA. (2002): SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE. Buenos Aires: Editora
Gram –
VOLPENTESTA, J. (1993): ESTUDIO DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN PARA
5to Año
TEORÍA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES (CON FINES ECONÓMICOS) I
Las
organizaciones, como agrupaciones humanas, realizan la mayoría de las
actividades que permiten satisfacer las necesidades individuales y grupales, por
lo que se han transformado en esenciales para la sociedad actual. Su estudio
permitirá una mirada analítica y crítica para la comprensión activa de la
realidad.
Este espacio tiene un marco teórico referido a
lo que se considera como organización, su clasificación, como sistema social,
estructura organizacional, etc.
Con el fin de alcanzar los objetivos
establecidos utiliza para ello recursos económicos, humanos, materiales y
técnicos a través de herramientas y técnicas sistematizadas para alcanzar el máximo
aprovechamiento de los mismos y lograr beneficios
Plasmados en los procesos funcionales
característicos que son: planear, organizar, coordinar, dirigir y controlar,
Este marco
teórico será materializado en un proyecto elaborado por los estudiantes, en la
constitución de una organización, como un saber hacer, perfeccionándolo con la
adecuación del marco teórico referido a la gestión de organizaciones, gestión
de producción, gestión de ventas, gestión financiera, etc. En el espacio de
PROYECTO Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES CON FINES ECONÓMICOS II
Estos
espacios abarcarían la gestión de organizaciones comerciales,
Microemprendimientos, Cooperativas y
Mutuales.
Ejes y Contenidos:
Eje: Análisis de las organizaciones
Contenidos:
Las organizaciones, desarrollo,
nueva tendencia.
Análisis de los Microemprendimientos, Cooperativas y Mutuales
La decisión como proceso en la organización
El estudio de mercados
Planificación
Los recursos humanos en la
organización
La comunicación en la empresa
Cultura organizacional
Dirección y Trabajo en Equipo
Círculos de Calidad
Gestión de Producción
Gestión de Compras
Gestión de finanzas y control
La gestión de negocio
Control
Bibliografía:
ACKOFF- (1998): PLANIFICACIÓN DE
ANDEER-EGG, Ezequiel (2005): GUÍA
PARA PREPARAR MONOGRAFÍAS. Buenos Aires: Lumen Hvmanitas.
ANDEER-EGG, Ezequiel (2007) -
ANDEER-EGG, Ezequiel (2007):
INTRODUCCIÓN A
ANDER-EGG, Ezequiel (2007):
INTRODUCCIÓN A
BURIN, David: KARL, I; LEVIN, L
(2003): HACIA UNA GESTIÓN PARTICIPATIVA Y EFICAZ. Buenos Aires: Ed. Ciccus.
DIAZ, Esther (1987): METODOLOGÍA DE LAS CS.
SOCIALES. Buenos Aires: Ed-
Biblos.
ETKIN, Jorge 2005)
: GESTIÓN DE
FINOCCHIO, Silvia; ENSEÑAR CS.
SOCIALES –. Buenos Aires: Ed. Troquel Educación.
FREIRE, Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE
FUNDACIÓN DRUCKER (1998):
MEDAURA, Julia Olga; MONFARRELL DE
LAFALLA, Julia Estela (1992) : TÉCNICAS GRUPALES Y
APRENDIZAJE AFECTIVO . Buenos Aires: Ed- HVmanitas – 3ra. Edición
MOLINA SENA, Cristina; DOMINGO
MATEO; María del Pilar (2005): EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO. Buenos
Aires: Ed. Magisterio del Río de
PISANO, Juan Carlos (1993):
DINÁMICAS DE GRUPO PARA
RAFFINI, James (1998):150 MANERAS DE
INCREMENTAR
ROSEMBERG, Raquel (1998):
ADMINISTRACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Ed- El Ateneo.
TEDESCO, Juan Carlos (2005): EDUCAR EN
TOFFLER, Alvin (1997):
VALSECCHI y OTROS (1999): TEORÍA DE
LAS ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Ed. GAM.
6to Año
TEORÍA Y GESTIÓN DE ORGANIZACIONES (CON FINES ECONÓMICOS) II
Eje: Gestión
organizacional
Contenidos:
Desarrollo
de las organizaciones: Tendencia de la organización. Un nuevo modelo Los
procedimientos escritos y los imprevistos. Las asociaciones de empresarios.
Gestión de
los Recursos Humanos en las organizaciones
La dependencia mutua entre personas y organizaciones. Organización del
área de Recursos Humanos. Estructura y funciones El contrato de trabajo:
contrato laboral; contrato psicológico; salario comparativo; las horas extras.
Las organizaciones y el tipo de personas que precisan.
Motivar con: dinero, sin dinero,
nuevas formas de organización del trabajo, recompensas formales, tipos de
recompensas formales.
La lealtad a la empresa, ¿un nuevo
concepto?
Higiene y
seguridad en el trabajo.
Dirección y
trabajo en equipo Normas y
procedimientos. El seguimiento de tareas
El equipo de trabajo y su composición
La condición para el trabajo en equipo
Liderazgo en las reuniones El
reconocimiento del trabajo Las reuniones: organización, desarrollo Dirección
participativa.
Ambiente en las organizaciones Concepto de prestación de
servicios-retribución El estilo de
dirección y el clima El empowerment Tendencia de los estilos de dirección Limitaciones de los estilos de dirección
Bibliografía:
AISENBERG, Beatriz – DIDÁCTICA DE
LAS CS. SOCIALES – Parte 1- Cap 1: Epistemología de
Alforja- Publicaciones de educación
popular (1996): TÉCNICAS PARTICIPATIVAS PARA
BAGUER ALCALÁ, Ángel (2001): UN TIMÓN EN
BURIN, David; KARL, Istvan; LEVIN,
Luis (2003): HACIA UNA GESTIÓN PARTICIPATIVA Y EFICAZ. Manual con técnicas de
trabajo grupal para organizaciones sociales. Buenos Aires: Ediciones Ciccus.
CHANDLER Steve; SCOTT Richardson
(2006):100 MANERAS DE MOTIVAR A LOS DEMÁS. Buenos Aires: Edt. Kier empresa.
CHURI, Mónica Alenadra y otros
(2004): TEORÍA DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Edt Mc Graw Hill.
Etkin Jorge (2005): GESTIÓN DE
FAINSTEIN, Héctor y Otros (2005):
TEORÍA DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Edt. Aique Polimodal.
FREIRE, Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE
HESSELBEIN, Frances y Otros (1998):
KATZENBACH Jon R. (2007): EL TRABAJO
EN EQUIPO Ventajas y dificultades. Buenos aires: Edt Granica.
MEDAURA, Julia Olga; MONFARRELL de
LAFALLA, Alicia Estela (1992): TÉCNICAS GRUPALES Y APRENDIZAJE AFECTIVO. Buenos
Aires. Tercera edición - Editorial Humanitas.
MELAMED Alejandro (2006): EMPRESAS
DEPREDADORAS. Recursos Humanos no tan humanos. Buenos Aires: Edt. Paidós
Empresa.
MOLINA SENA, Cristina; DOMINGO
MATEO, María del Pilar (2005): EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO. Buenos
Aires: Ed. Magisterio del Río de
OTUZI BROTTO Fábio (2005): JUEGOS
COOPERATIVOS. Buenos Aires-México: Grupo Editorial Lumen.
PISANO, Juan Carlos (1994):
DINÁMICAS DE GRUPO PARA
TAPIA, María Nieves (2000):
TOFFLER Alvin (1997):
6to Año
MARKETING
(ESPACIO DE INTEGRACION)
En tanto
disciplina curricular permite organizar y tomar decisiones sobre todas las
actividades relacionadas con el proceso que va desde desarrollar un nuevo
producto, hasta ponerlo en manos del consumidor. Permite mantener informado al
empresario sobre todas las variantes del consumidor.
El punto de
partida del marketing radica en la inducción a necesidades y deseos del ser
humano.
El marketing
es necesariamente estratégico, porque, además reenfrentar competidores
desconociendo muchas veces sus objetivos y planes, en ocasiones también debe
operar en un mercado ignorado, sobre un grupo de expectativas y motivaciones de
consumo que incluso los mismos consumidores desconocen.
Para la empresa,
es tomar conciencia de que existe un espejo en el cual se debe mirar todos los
días. La estrategia establecida y orientada a desarrollar acciones de
marketing, se debe basar en la utilización de los recursos humanos y
materiales, necesarios para ubicar y explotar económicamente los
productos/servicios orientados al mercado.
Reconocer
esa imagen le puede dar la llave del negocio: su posicionamiento en el mercado.
El posicionamiento es un intento de distinguirse de los competidores que una
empresa realiza para que el mercado la elija. Se busca que el cliente conozca
las diferencias reales para que identifique a la empresa como la mejor solución
a la satisfacción de sus necesidades de consumo o de servicio.
En función
de esta necesidad, se habrá de definir lo que se conoce como PLIP, que son las
siglas correspondientes a: Producto/servicio, Logística de distribución,
Impulsión y Precio.
En el Siglo
XXI se considera al Marketing como uno de los ejes de las organizaciones como
sistemas “que aprenden”, como proceso de acercamiento del potencial consumidor
al producto que ofrece la organización; como así también como aplicación en lo
personal, por ejemplo en la forma de presentarse en una entrevista de trabajo.
En este espacio convergerían
disciplinas como Psicología, Plástica, Historia, analizando el marketing desde
lo social.
Ejes y Contenidos:
Eje: El
Marketing Social y su incidencia en la cultura organizacional
Contenidos:
El Marketing y sus implicaciones:
Concepto de >Marketing. Definición de Marketing en la actualidad. Medios de
acción en la comercialización. Fundamentos metodológicos
El Marketing Social: concepto y
características. Objetivos específicos. Marketing Social y Responsabilidad
Social. Elementos del Marketing Social.
Marketing de las causas sociales:
Peculiaridades y Responsabilidades del Marketing con causa. Análisis crítico.
La investigación en el Marketing
Social. Concepto y características. Las dos vertientes básicas de la
investigación social. El proceso metodológico de la investigación social.
El Plan de Marketing Social:
concepto y contenido del, Plan de Marketing
Social. Características. Etapas en la construcción del Plan.
El Marketing No Empresarial:
concepto y características. Elementos que lo componen. Adaptación del Marketing
a las organizaciones no empresariales. Proceso de intercambio en las
organizaciones. El Marketing de instituciones no lucrativas: concepto y
características propias.
Bibliografía:
BABBIE, Earl (1999): FUNDAMENTOS DE
KA INVESTIGACIÓN SOCIAL. México: Editorial Internacional Thomson.
JIMÉNEZ, Antonio Leal J. (2000):
GESTION DEL MARKETING SOCIAL. Buenos Aires: Ediciones Mc Graw Hill
MASTER EN NEGOCIOS (2009): DE
MENDIVE, Daniel Eber (2008): MARKETING SOCIAL.
Buenos
Aires: Editorial De los cuatro vientos.
PHILP KOTLER, Eduardo
Roberto (1992): MERCADOTECNIA SOCIAL. Buenos Aires: Editorial Diana.
4to Año
TECNOLOGIAS DE GESTION
El espacio
curricular de TECNOLOGÍA DE GESTIÓN enmarca la praxis, (comprendiendo en este
concepto la teoría y la práctica) que le permitirán a los estudiantes conocer
las organizaciones como sistema sociales.
Se entiende
por Gestión a la capacidad de la organización para definir, alcanzar sus
objetivos de un modo más efectivo, con el adecuado uso de los recursos
disponibles, experiencias y capacidades.
Estos
procesos de innovación mejoran la eficacia de las organizaciones, modificando
los diseños del producto-servicio, permitiendo a las mismas alcanzar un nivel
de única, distinta, diferente del resto de las organizaciones existentes en el
mercado.
Para lograr
este sello distintivo, las organizaciones necesitan información, conocimiento y
destreza o experiencia, como también
instrumentos y equipos, gestionados con una visión estratégica,
entendiendo a
Por lo
expuesto al proceso tradicional de gestión en el que se identifican las
funciones de planificación, organización y control, que se vinculan entre sí
mediante la función de liderar, se le debe sumar: Calidad.
Tecnología
de Gestión permite desarrollar capacidad técnica: en la resolución de problemas
diarios; capacidad analítica: que implica diagnostica y evaluar situaciones;
capacidad para la toma de decisiones: para adoptar una determinada línea de
acción; capacidades informáticas: saber cómo utilizar el ordenador y el
software en distintas facetas de la gestión; capacidades para tratar a las
personas: para el trabajo en equipo, en la comunicación entre los integrantes
de la organización y para con terceros vinculados con la misma; capacidad
conceptual: en la necesidad de captar el modo en que cada parte de la
organización interactúa con las demás para lograr los objetivos fijados y para
operar en un ambiente sujeto a cambio.
Ejes y Contenidos:
Eje: Estudio de la gestión en sus
distintas manifestaciones funcionales: productiva, comercial, financiera y de
recursos humanos.
Contenidos:
Gestión: concepto etimológico y su
complejidad en la estructura organizacional
El diseño
organizacional como recurso administrativo y de gestión
Análisis de las relaciones entre:
objetivos, recursos, personas que interaccionan entre sí con el contexto.
Diferencia
entre Autoridad y Poder
Relaciones
de Autoridad, comunicación y poder
Diferenciación
de estructura formal de la informal
Estructura formal: proceso de
influencia y liderazgo en las Interrelaciones
Redes
comunicacionales
Flujos de
información
Herramientas
básicas: flujograma y cursograma.
Bibliografía:
ADER, J. J. y colab. (1993): ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Editorial
Paidós.
BERNARDO, J. D. (1993): ÉTICA DE
LOS NEGOCIOS. Buenos
Aires: Editorial Macchi.
DRUCKER, P. (1993):
ETKIN J.; SCHVARSTEIN, L. (1989): IDENTIDAD DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos
Aires: Editorial Paidós.
ETKIN, J. (1985): VIABILIDAD DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos
Aires: Editorial Macchi
LAZZATI, S. (1997): ANATOMÍA DE
SOLANA, R. F. (1994): ADMINISTRACIÓN DE ORGANIZACIONES. Buenos
Aires: Editorial Interoceánicas S.A
6to Año
DERECHO COMERCIAL
En este
espacio curricular, se abordará el marco jurídico que regula las actividades de
las organizaciones.
El Derecho
Comercial es el conjunto de normas relativas a los comerciantes en el ejercicio
de su profesión, a los actos de comercio legalmente calificados como tales y a
las relaciones jurídicas derivadas de la realización de estos. En términos
amplios, es la rama del derecho que regula el ejercicio del comercio.
En mayoría
de las legislaciones, una relación se considera comercial y por tanto sujeta al
Derecho Comercial, si es un Acto de Comercio.
El Derecho Comercial actual se
refiere a estos actos, de los que lo son intrínsecamente, aunque en muchos
casos el sujeto que los realiza no tenga la calidad de comerciante, sin
perjuicio de ello, existen ordenamientos jurídicos en que el sistema es
subjetivo, en base a la empresa, regulando tanto su estatuto jurídico, como el
ejercicio de la actividad económica, en sus relaciones contractuales que
mantienen los empresario entre ellos y con terceros.
En tanto
disciplina, es una rama especial del derecho privado, mientras el derecho civil
se erige como derecho común.
Eje: Sociedades Comerciales y Asociaciones
Contenidos:
Hechos y Actos Jurídicos. Hechos
jurídicos. Hechos voluntarios. Hechos ilícitos. Actos jurídicos: concepto.
Caracteres. Clasificación. Elementos del acto jurídico. Sujeto. Objeto. Causa.
Efectos
Personas Jurídicas. Clasificación.
Personas de derecho público. Personas de derecho Privado. Fin de la existencia
de la persona jurídica.
Sociedades
comerciales. Órganos de Gobierno. Clasificación
Cooperativas y Mutuales. Concepto.
Órganos de gobierno. Principios Cooperativos y Mutuales. Diferencias
Contratos:
concepto. Clasificación. Consentimiento.
Contrato de
compraventa
Contrato de
locación de cosas. Concepto
Contrato de obra y servicio.
Concepto. Sujetos del contrato. Obligaciones y Responsabilidades de los socios.
Contratos de
Leasing, Factoring, Franchising.
Estatutos. Concepto. Contenido.
Obligaciones y Responsabilidades de los consejeros
Bibliografía:
CHALITA
Graciela; PIEDRACUEVA, Alejandra (2004): DERECHO MARCO JURIDICO. Buenos Aires:
Editorial Aique.
GARCIA,
Apolinar E. (2003): EL MARCO JURIDICO- NORMATIVO DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos
Aires: Saint Claire Editora.
GARCIA,
Apolinar E. (2004): DERECHO COMERCIAL. Buenos Aires: Saint Claire Editora.
ROLÓN
EFRAIN, Héctor (1980): DERECHO COMERCIAL.
|
ORIENTACION EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN |
|||||||
|
AREA DE FORMACIÓN |
ESPACIO CURRICULAR/DISCIPLINA |
CICLO BÁSICO |
CICLO ORIENTADO |
||||
|
1° |
2° |
3° |
4° |
5° |
6° |
||
|
EDUCACIÓN ARTÍSTICA |
MÚSICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
PLÁSTICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
|
MATEMÁTICA |
MATEMÁTICA |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
|
LENGUA Y LITERATURA |
LENGUA Y LITERATURA |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
LITERATURA LATINOAMERICA |
|
|
|
|
4 |
|
|
|
LITERATURA ARGENTINA |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA |
FORMACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
EDUCACIÓN FÍSICA |
EDUCACIÓN FÍSICA |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
LENGUA EXTRANJERA |
LENGUAS EXTRANJERAS |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
2 |
4 |
4 |
|
|
|
|
TECNOLOGÍAS DE |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES |
HISTORIA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
GEOGRAFÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
|
ECONOMÍA |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
FILOSOFÍA |
|
|
|
|
3 |
|
|
|
PSICOLOGÍA |
|
|
|
3 |
|
|
|
|
CIENCIAS NATURALES |
BIOLOGÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
|
FÍSICA Y QUÍMICA |
3 |
2 |
2 |
|
|
|
|
|
FÍSICA |
|
|
|
2 |
2 |
|
|
|
QUÍMICA |
|
|
|
2 |
2 |
|
|
|
ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN |
ECONOMIA I
(MICROECONOMIA) |
|
|
|
|
3 |
|
|
ECONOMIA II
(MACROECONOMIA) |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
TECNOLOGIA DE GESTION |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
TEORIA Y GESTION DE LAS
ORGANIZACIONES I Y II |
|
|
|
|
4 |
3 |
|
|
SISTEMA DE INFORMACION
CONTABLE |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
DERECHO COMERCIAL |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
MARKETING (ESPACIO DE INTEGRACION) |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
Horas PARA LAS CINCO
ORIENTACIONES |
PASANTÍAS: 2 h frente
alumnos y 4 horas extracurriculares |
|
|
|
|
|
2 |
|
TOTALES |
Tener en cuenta que las 3
hs de Educación Física son a contraturno |
36 |
37 |
37 |
39 |
38 |
38 |
BACHILLER CON ORIENTACION EN ARTE
MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR
4to Año
CULTURA Y ESTETICAS
La cultura y
las estéticas son generadas y construidas por los sujetos. Pensar el sujeto es
abordarlo en situación, considerando los diversos entretejidos socio-históricos
donde se desarrollan los vínculos y donde el arte se presenta como una
posibilidad que favorece y estimula la construcción de la identidad individual
y colectiva.
El siglo XX
se ha caracterizado por las innovaciones tecnológicas que influyeron
significativamente en lo cultural, estableciendo cambios en las artes y sus
manifestaciones, como en otros campos del conocimiento.
El
advenimiento de los medios de comunicación provocó la llamada cultura de masas,
lo que trajo nuevos escenarios y la exploración de diferentes representaciones
conceptuales y formales en el arte. Además de los cambios en los hábitos de
consumo de los bienes culturales por parte del público.
Los
conflictos sociales y políticos nacionales e internacionales, provocaron la
reacción de los artistas, siempre sensibles al pulso social, y permeables a las
novedades tecnológicas como posibilidades estéticas, surgiendo las rupturas con
los convencionalismos académicos.
El arte pop,
el conceptual, el minimalismo, y otros, son consecuencia de lo expresado; y
testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden
comprender si son atendidos en forma vinculante.
Los cambios
tecnológicos contemporáneos han dado lugar a cambios culturales y artísticos
que determinan nuevos modos de relación del sujeto con el mundo.
Hoy, la
aparición de lenguajes aún más complejos como el multimedia, permiten la
producción colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artístico como
objeto de culto y la autoría.
La
cibercultura, ha planteado referirse a nativos e inmigrantes, otorgándole un
nuevo significado a cada concepto, a si mismo Internet, ciberespacio,
cibernauta, demostrando el carácter dinámico de la cultura.
Desde este
espacio se propicia la construcción de una trama conceptual que permita al
estudiante del nivel secundario comprender como se conforma la sociedad en la
que se desarrolla, la cultura a la cual pertenece y las manifestaciones
artísticas que la identifican. Con el objeto de colaborar en la comprensión de
su contemporaneidad y la construcción de su subjetividad a partir del respeto y
aceptación de lo diferente.
Ejes de contenidos:
Problematicidad del término Cultura,
para la comprensión de lo diverso.
La cultura como instrumento de
socialización. Identidad individual y colectiva.
La identidad cultural vinculada a
los factores de cambio.
Bienes culturales y los procesos de
transmisión.
Aproximaciones teóricas sobre
Estética. Sus aportes para reflexionar el fenómeno artístico.
Construcción del universo simbólico
y la relación con el Arte.
Mitos y Arte: arquitectura ficcional
de la realidad.
Estilos artísticos y las nuevas
propuestas estéticas del siglo XX. Arte en América y el mundo.
Bibliografía
A.A.V.V, (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política, Tomo I y II. Buenos Aires: Sudamericana.
A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura.
Buenos Aires: Asociación amigos Centro Cultural Recolecta.
Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las
teorías artísticas contemporáneas, Tomo
I y II. Madrid: Visor.
Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de
Zatonyi M. (1998): Aportes a
5to Año
OPCIONALES:
1-
Danza
Como todas
las artes, la danza ha formado
parte de la historia de la humanidad desde tiempo inmemorial.
El hombre se
ha manifestado a través de las artes desde su aparición en
Las Artes
del Movimiento son las distintas disciplinas referidas a las diferentes
expresiones de la dinámica corporal. Es una forma de expresar y transmitir
sentimientos y emociones a través de gestos finos, armoniosos y coordinados.
La
incorporación de las Artes del Movimiento a la currícula escolar, brindaría la
posibilidad de aprender un nuevo lenguaje artístico no verbal. Es una de las
pocas artes donde el cuerpo de cada uno es la herramienta de trabajo y el medio
de expresión para la interpretación. Los estudiantes tendrán la oportunidad de
poder conocer sus propias posibilidades y así ir superándose hasta alcanzar el
bienestar psico – físico que da el placer de la expresión. Es un arte donde se
trabaja la estética a través de la expresión corporal.
Dado que el
grupo etáreo con el que se trabajaría comprende una de las etapas más
importantes en el devenir del ser humano, como lo es la pubertad y
adolescencia, es de entender que poner a este grupo en contacto con el
conocimiento y práctica de las artes del movimiento favorecería notablemente su
desarrollo.
En tanto
entendemos al adolescente como una persona en proceso de profundos cambios
físicos, psicológicos, emocionales, y que cursa el momento de su vida en que
define básicamente su personalidad con necesidades muy específicas, podemos
deducir que al brindarle un canal de comunicación que no sea verbal, y que
tenga que ver con su cuerpo, con la creatividad, y la exploración del
movimiento, estamos ofreciéndole una apertura a toda la expresividad implícita
que posee.
Contar con
mecanismos de expresión corporal como las artes del movimiento, es una buena
forma de acercarle las herramientas que le permitirán manifestar sus
expresiones, sus sensaciones, emociones, conflictos y dudas que acompañan a
esta etapa del crecimiento, y sería un mecanismo de ayuda y prevención en las
tantas patologías que hoy en día acompañan a nuestros jóvenes.
Ejes y Contenidos:
Ejes:
Contenidos:
La danza se constituye en vehículo
para la transmisión de emociones entre los seres humanos, basando su sistema de
comunicar a partir de los siguientes principios:
Bibliografía:
Blandine Calais, Germain. (1994):
“Anatomía para el Movimiento. Introducción al análisis de las técnicas
Corporales” –Barcelona: Editorial Los libros de la liebre de Marzo.
Friedmann, Elly
D. (1993): “Ensayos sobre Laban, Alexander y Feldenkrais Pioneros de la
conciencia a través del movimiento” Buenos Aires. Editorial Castor y Polux.
Gorrotxategi, Antxon y Aranzabal,
Patxi. (1998): “El Movimiento Humano Bases Anatomo – Fisiológicas”. Madrid:
Eitorial Gymnos, Editorial deportiva.
2- TEATRO
Entendemos contundentes e irrebatibles con respecto a la implicancia de
los aprendizajes teatrales como contenido curricular dos conceptos[57]:
§
El teatro es vehículo de humanización.
§
El teatro promueve experiencias estéticas ricas y plurales.
El teatro, posibilitador de autoconstrucción
individual y social:
La actividad dramática es inherente a todas las culturas y siempre, con
mayor o menor grado de conciencia, ha estado comprometida con los aprendizajes
vivenciales del hombre. Recordemos el teatro catártico de los griegos, el
teatro litúrgico medieval, el de las grandes tragedias humanas de Shakespeare,
el desestructurado absurdo que gritaba el miedo y el vacío del hombre de
posguerra o el teatro latinoamericano de los años 70, fuertemente involucrado
con los procesos de liberación de los pueblos.
“Teatro
es comunicación, acción, ficción. Una convención mediante la cual queda
establecido que los espectadores estamos dispuestos a creernos lo que nos van a
contar los actores. Este interjuego de ficción simbólica activa las capacidades
de observación, fabulación y socialización.”[58]
Representar es jugar a convertirse en otro. Es explorar lo diferente a
uno mismo. Esto requiere un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de
los otros y de capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
“El juego dramático
construye un espacio socialmente permitido para expresar temores y fantasías,
conflictos y agresividades, sin esperar la reprobación adulta. El teatro como contenido curricular no es
una materia más, ni otra forma de dar las materias de siempre. Es un objeto de
conocimiento posibilitador de que los sujetos se involucren y trabajen las
profundas necesidades propias del desenvolvimiento humano. Revisar actitudes.
Resolver conflictos. Construir vida, en armonía con uno mismo y con los otros.
Ese es el desafío educativo de hoy. Y esa es también la esencia del teatro”. [59]
El teatro, facilitador de
alfabetización multiestética:
El teatro se caracteriza por permitir la integración de todas las artes
(música, literatura, plástica,
arquitectura, danza, etc.) y promueve entre
ellas procesos interactivos de síntesis.
El teatro produce su propio soporte de significación, desde el cual se
puede explorar la música, la luz y el color, el lenguaje y el movimiento para
generar tensiones, tonalidades, que construyan discurso, además de crear climas y
expresar pensamientos y sentimientos. El teatro permite la exploración
contextualizada y significativa de los diferentes códigos artísticos
facilitando la alfabetización estética, ancestral deuda de nuestro sistema
educativo tradicional.
Ejes y Contenidos:
Eje 1: Recursos expresivos
Se tendrá
en cuenta en este eje el registro y descripción de expresiones corporales. El Reconocimiento de la corporalidad desde el registro
sensoperceptivo. El reconocimiento del cuerpo en el espacio y la capacidad de
expresarse con diferentes intenciones comunicativas.
Contenidos:
·
Integración grupal. Confianza
· El cuerpo como instrumento. Concentración. Relajación
· El cuerpo expresivo en movimiento y en quietud. Articulaciones.
· Los sentidos.
·
Posibilidades
expresivas de la voz.
· Percepción.
·
El
cuerpo expresivo en el espacio y en el
tiempo.
·
El
cuerpo expresivo en relación con los demás.
Eje 2: Elementos del código
teatral
Se
trabajaran procedimientos como
Contenidos:
· Elementos del Código: Rol y Personaje. Acciones: la construcción dramática. Conflicto. Entorno y Circunstancias dadas.
· Organización de los elementos de la estructura dramática. Texto
· Creación colectiva.
Eje 3: EL TEATRO COMO HECHO SOCIAL
Tanto la producción artística
profesional, como la estético expresiva escolar, tienen un componente social y
cultural importante y es la sociedad la carga de significados estos códigos.
Centrados
en el Contexto este eje propone la “Lectura” de las producciones
propias, las de los pares y las de movimientos teatrales del pasado y contemporáneos, desde un
análisis individual y grupal fundamentado.
Contenidos:
·
El
teatro como un lenguaje artístico.
·
La
ficción y la realidad.
·
Actividad
teatral de la región.
·
Roles técnico teatrales.
Bibliografía:
Boal, Augusto (1985): Teatro del
oprimido I. México: Ediciones Nueva Imagen.
Boal, Augusto (1985): Teatro del
oprimido II. México: Ediciones Nueva Imagen.
Boal, Augusto (2004): El arco iris del
deseo: del teatro experimental a la terapia. Barcelona: Alba
editorial.
Brook, Peter. (2001): El
Espacio Vacío. Barcelona: Península.
Eisner (1995): Educar la visión
artística. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Garden,
Howard (1994):
Educación artística y Desarrollo humano. Barcelona: Editorial Paidós.
Gonzalez, Graciela de Díaz Araujo
y Otros (1998): “Teatro, adolescencia y escuela”. Fundamentos y práctica
Docente. Buenos Aires: Editorial Aique.
Serrano, Raúl (2004):
Nueva Tesis Sobre Stanislavski. Buenos
Aires: Atuel.
Stanislavski, Constantin (2009): El trabajo del actor sobre sí mismo
en el proceso creador de la encarnación.
México: Alba editorial.
Trozzo, Ester y Otros (2003):
Didáctica del Teatro II. Coedición Instituto Nacional del Teatro – Facultad de Artes
y Diseño. U.N. Cuyo.
5to y 6to Año
LENGUAJE SONORO I y II
Los
trabajos, pueden involucrar la experimentación con el uso tradicional y no
tradicional de instrumentos musicales, el uso de instrumentos electrónicos y la
producción de sonido, el uso de la voz y el movimiento, los discursos gestuales
y la dramaturgia teatral. La experimentación está abierta a todo tipo de
música, géneros y estilos desde la música popular hasta la académica
contemporánea.
Vivenciar
las actitudes alternativas y las búsquedas experimentales en la música de la
actualidad, incluyendo todos los géneros y estilos, del el arte sonoro,
desarrollar y sistematizar criterios personales de selección, elaboración y
organización de los materiales de acuerdo a los gustos y necesidades expresivas,
de los alumnos en el momento de desarrollo del trabajo, experimentar y
construir formas de organización escénica y musical propias, únicas, libremente
a partir de ideas individuales y/o de la experimentación grupal, cuando el
proyecto así lo requiera, a partir de los aportes de las nuevas tecnologías.
Ejes de contenidos:
Lenguaje musical y elementos que lo
constituyen.
Contextualización: audición y
apreciación de relaciones sonoras
Los lenguajes artísticos como hecho
comunicacional
El fenómeno artístico y la relación
entre artista, obra y público.
Forma, contenido e intencionalidad
de los discursos.
El video y el cine medios
artísticos multimediales. Relación con
Proyectos de creación individual o
colectiva.
Bibliografía
Panero, Norma de; Ana B. Aimeri
(2001): Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario, Santa
Fe, Argentina: Homo Sapiens.
Revista Eufonía: Didáctica de
Saitta Carmelo (2004): El diseño de
la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.
Saitta, Carmelo (1997): Nuevas
caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades
educativas. Edición Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.
5° y 6° Año:
LENGUAJE VISUAL I y II
El lenguaje
es un constructo complejo y en constante cambio, donde la participación activa
de los integrantes de la sociedad determina relaciones, intencionalidades y
funciones del mismo. Diferentes teorías y concepciones se han ocupado de
considerar el estudio del lenguaje, revelando diversas problemáticas,
determinando su dimensión comunicativa y significativa.
Operaciones
tales como la de asignar conceptos a determinados objetos y significados
particulares a estos conceptos, conformando abstracciones y síntesis,
privilegian la construcción del pensamiento humano y plantea al lenguaje como
el principal medios de comunicación entre los sujetos.
El arte es
un lenguaje ya que involucra el fenómeno de la comunicación a partir de la
relación artista, obra y público, constituyéndose como un sistema simbólico.
Además posibilita la expresión de la interioridad de los sujetos, transmitiendo
significados y construyendo conocimientos. Así es que se hace referencia a los
Lenguajes artísticos, comprendiendo a
En éste
último las imágenes visuales cobran relevancia ya que son las que lo definen
conformando el Lenguaje visual.
Las imágenes
son portadoras de significados y transmiten mensajes que se organizan a partir
de códigos propios, que el espectador podrá decodificar teniendo en cuenta la
cultura a la que pertenece, las experiencias y los conocimientos previos. El
carácter universal de las imágenes facilita el acceso a los mensajes siendo
esta característica la que determina su fuerte presencia en la sociedad actual.
Este espacio
curricular tiene el objetivo de ofrecer a los estudiantes los conocimientos que
se constituyen a través de una nueva comprensión de las artes visuales y su
relación con las imágenes, donde la lectura crítica de las mismas, le
permitirán vincularse con el mundo y sus configuraciones de manera consciente,
independiente y reflexiva.
Ejes de contenidos:
Lenguaje y elementos que lo
constituyen.
Los lenguajes artísticos como hecho
comunicacional
El fenómeno artístico y la relación
entre artista, obra y público.
La imagen, portadora de significado,
en la comunicación visual.
Forma, contenido e intencionalidad
de los discursos.
Lenguaje cinematográfico: tiempo y
movimiento en las imágenes.
El cine, códigos y recursos.
Estructura industrial.
El video, medio artístico y
multidisciplinario. Relación con
La fotografía y sus posibilidades
estéticas
Procesos de realizaciones fotográficas
convencionales y digitales.
Lectura crítica de imágenes para el
análisis de obras.
Proyectos de producción artística,
individual o colectiva.
Bibliografía:
Arnheim R. (1998): El pensamiento visual.
Barcelona: Paidós Ibérica.
Eisner E., (1995): Educar la
visión artística. Buenos Aires: Paidós.
6º Año
Culturas y Estéticas Contemporáneas
El alumno abordará un paradigma estético visible en las
manifestaciones artísticas contemporáneas.
Realizará
Tendrá
conciencia de obra de arte no solo como receptor si no también como productor
de arte.
También
comprenderá que los conceptos de arte
cambian con el tiempo, y que las obras de arte son expresiones de los
diferentes modos culturales de la
historia humana.
Ejes
de contenidos:
Paradigma estético Contemporáneo.
Concepciones estéticas, desde los años 60 hasta
la actualidad. Estilos posmodernos.
El lugar del arte. La institución arte. Lo
museable. El arte y la política.
La producción del arte en la posmodernidad.
El arte y la reproducción. (Nuevas formas de arte de acceso masivo (cine,
fotografía, la música, la grabación sonora. Etc.).
Bibliografía:
A.A.V.V, (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política, Tomo I y II. Buenos Aires: Sudamericana.
A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura.
Buenos Aires: Asociación amigos Centro Cultural Recolecta.
Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las
teorías artísticas contemporáneas, Tomo
I y II. Madrid: Visor.
Oliveras Elena (2005): Estética. La cuestión
del arte. Buenos Aires: Emecé.
Oliveras
Elena (2008): Cuestiones de arte contemporáneo. Buenos Aires: Emecé.
Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de
6°
Año
PRODUCCION MULTIMEDIAL EN LENGUAJES
ARTÍSTICOS
“Hoy el conocimiento es unitario, en
la cultura actual todo está unido y es imposible contemplar un único aspecto o
acometer una determinada tarea con independencia de todo lo demás. Podría
decirse que estamos encontrando una nueva estructura de explicación de la
realidad”. Eleonora G. Malbran [60]
“El mundo de los adolescentes y de los jóvenes
está atravesado por lenguajes verbales y no verbales, que comprometen la
imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías. Los mismos
construyen significados y dan sentido a un modo particular de comprender y
participar en mundo actual.
Los
jóvenes han aprendido a tomar la
palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los
graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, los medios de
comunicación, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos,
la imagen digital, el diseño, implican alternativas diferenciadas de
manifestarse y comunicarse en la actualidad.”[61]
Se propone
este espacio como el ámbito en donde plasmar producciones en arte, entrelazando
los lenguajes artísticos, con nuevas
formas de escritura para la
representación visual, sonora y escénica,
con los soportes de la tecnología de comunicación informática. Las artes
combinadas, multimediales, conforman una nueva representación, que genera una
interacción diferente entre la obra y el público.
Este espacio
trabajará la posibilidad de producir y apreciar mensajes que combienen códigos
de diferentes lenguajes artísticos, teniendo en cuenta la especificidad de cada
uno.
El alumno
necesita estímulos para expresarse en cada lenguaje, pero también propuestas
ingeniosas y originales que lo desafíen a producir integrando lenguajes,
promoviendo una actitud positiva que le otorgará fluidez expresiva y riqueza
comunicativa.
El arte se
encuentra atravesado por los cambios de paradigmas que plantea la
contemporaneidad, se han desdibujado los límites de las fronteras entre las disciplinas y lenguajes
tradicionales.
El
acercamiento a nuevos códigos utilizados
por una cultura vigente en la que se contextualizan los alumnos les
posibilitará un contacto inteligente y
liberador, a los nuevos paradigmas.
Nuevos materiales,
soportes y herramientas entran en escena para la materialización de discursos
artísticos.
Reflexionar
críticamente en la creación e investigación de los campos de conocimiento del
arte y la tecnología en su doble dimensión práctica y teórica, siempre
tendiente a la producción artística.
Se
trabajarán los ejes y contenidos de los lenguajes propios de la orientación
para su articulación en la composición y desarrollo de obras experimentales
multimediales.
Ejes de contenidos:
Materiales visuales y
sonoros
Elementos constitutivos del hecho teatral, su
código y sus modos de organización.
Historia del arte y de los medios,
Filosofía y estética del arte
Recursos de apoyo expresivos: títeres, muñecos,
multimedia, humor, teatro de sombras, mimos, bandas sonoras, técnicas
circenses, iluminación, efectos, etc.
Composición interdisciplinar.
Tecnologías vinculadas con Internet,
redes informáticas y nuevas interfaces físicas, en relación con multimedia
escénica e instalaciones.
Recursos técnicos para la
realización y procesamiento de imagen, sonido y video digital en productos y
proyectos multimediales.
Bibliografía
Boal, Augusto. (2004): El arco iris del deseo: del teatro
experimental a la terapia. Buenos Aires: Alba editoria.
Brook, Peter. (2001): El
Espacio Vacío. Buenos Aires: Península
Collins, Mike (2004): Herramientas
de audio y música digital: crea y graba MIDI y
audio con los mejores programas. España: Anaya Multimedia.
Gonzalez,
Graciela de Díaz Araujo. y Otros (1998): “Teatro,
adolescencia y escuela”. Fundamentos y práctica Docente. Buenos Aires:
Ediciones Aique.
Hemsy de Gainza, Violeta (Editora)
(1997): La transformación de
Malbran Eleonora. (2009): "Los
lenguajes artísticos integrados abren un nuevo camino en la forma de enseñar
música". Universidad de Cantabria, España. Cursos de Verano. Julio 2009.
Rasskin, Martín (1994): Música
Virtual. Sociedad General de autores de España. España: Anaya Multimedia.
Saitta, Carmelo (1997): Nuevas
caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades
educativas. Edición Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Serrano, Raúl (2004):
Nueva Tesis Sobre Stanislavski, Argentina: Atuel
Spence, Charles; Driver Jon (2004): Crossmodal space and crossmodal
attention. Oxford
Inglaterra. Ed.Oxford University Press.
Suarez
Durán Esther. (1988): “De la investigación sociológica al hecho teatral”.
Trozzo, Ester y Otros. (2003):
Didáctica del Teatro II. Coedición Instituto Nacional del Teatro – Facultad de
Artes y Diseño. U.N. Cuyo.
Documentos:
Lineamientos generales organizativos para
|
ORIENTACIÓN EN ARTE |
|||||||
|
AREA DE FORMACIÓN |
ESPACIO CURRICULAR/DISCIPLINA |
CICLO BÁSICO |
CICLO ORIENTADO |
||||
|
1° |
2° |
3° |
4° |
5° |
6° |
||
|
EDUCACIÓN ARTÍSTICA |
MÚSICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
PLÁSTICA |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
|
CULTURA y ESTETICAS |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
LENGUAJE SONORO I |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
LENGUAJE SONORO II |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
LENGUAJE VISUAL I |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
LENGUAJE VISUAL II |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
OPCIONAL: TEATRO O DANZA |
|
|
|
|
3 |
|
|
|
PRODUCCION MULTIMEDIAL EN
LENGUAJES ARTÍSTICOS |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
PRODUCCION MULTIMEDIAL EN
LENGUAJES ARTÍSTICOS |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
CULTURAS Y ESTETICAS
CONTEMPORANEAS |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
MATEMÁTICA |
MATEMÁTICA |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
|
LENGUA Y LITERATURA |
LENGUA Y LITERATURA |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
LITERATURA LATINOAMERICA |
|
|
|
|
4 |
|
|
|
LITERATURA ARGENTINA |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA |
FORMACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
EDUCACIÓN FÍSICA |
EDUCACIÓN FÍSICA |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
LENGUA EXTRANJERA |
LENGUAS EXTRANJERAS |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA |
2 |
4 |
4 |
|
|
|
|
TECNOLOGÍAS DE |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES |
HISTORIA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
GEOGRAFÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
|
ECONOMÍA |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
FILOSOFÍA |
|
|
|
|
3 |
|
|
|
PSICOLOGÍA |
|
|
|
3 |
|
|
|
|
CIENCIAS NATURALES |
BIOLOGÍA |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
|
FÍSICA Y QUÍMICA |
3 |
2 |
2 |
|
|
|
|
|
FÍSICA |
|
|
|
2 |
2 |
|
|
|
QUÍMICA |
|
|
|
2 |
2 |
|
|
|
Horas PARA LAS CINCO
ORIENTACIONES |
PASANTÍAS: 2 h frente
alumnos y 4 horas extracurriculares |
|
|
|
|
|
2 |
|
TOTALES |
Tener en cuenta que las 3
hs de Educación Física son a contraturno |
36 |
37 |
37 |
39 |
38 |
38 |
[1] Larrosa, J. Skliar, C. http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/novedades.do
[2] Nuñez, Violeta. (2003):
“Los Nuevos Sentidos de la tarea de Enseñar. Más allá de
[3] Artículos 11, 32,
88, 89, 90 y 92 de
[4] Documento N° 1 (2008): “Re-significación
de
[5] Documento N° 2 de
[6] Documento N° 2 de
[7] Documento N° 2 de
[8] Documento N° 2 de
[9] Citado por Fernandez Caso, María Victoria. Discurso y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía, en Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas, op.cit, pp27
[10] BADIOU, Alain. (2007),
“La filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII, 33-34.
[11] CERLETTI, Alejandro.
(2008): “la enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, Libros del
Zorzal, Buenos Aires, 38.
[12] “La puesta en movimiento de
[14] CGE (2008): Re-significación de
[15] Ver: Documentos de
[16] Ver: Gobierno de
[17] Ibidem, pág. 29.
[18] Ibidem, pág. 83-86.
[19] CGE (2009): Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del
Ciclo Básico Común de
[20] Un recorrido o itinerario no debe entenderse linealmente, no es un trayecto ni una trayectoria puesto que no reduce efectos a causas. En un recorrido el pensamiento no se estabiliza en un orden impuesto sino que se avanza girando, envolviendo, desarrollando, desplegando y desplazando por ejemplo la literatura de un espacio a otro.
[21] Las restricciones a las que se ha referencia tienen distintos orígenes y son de todo tipo: sociales, culturales, económicas, formación inicial y continua, infraestructura, etc.
[22] Lineamientos
Preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de
[23] El tratamiento de las funciones polinómicas implica, entre otras cosas, trabajar con la factorización de los polinomios. Nuestra propuesta es considerar la factorización a partir de la necesidad de resolver problemas modelizables con funciones polinómicas.
[24]Leff, Enrique (1994): Ciencias sociales y
formación ambiental. Barcelona: Gedisa
[25] Manifiesto por
[26] Durán, Diana en Crepúsculo de la buena Tierra. op cit, pp, 46-47,56.
[27] Galano,Carlos.En dossier bibliográfico, Módulo I Ciencia Cultura y
Sociedad. Carrera de Especialización en
Educación en ambiente para el desarrollo sustentable.
[28] Los ejes y problemáticas generales que se
describen, tienen la finalidad de ofrecer al docente una diversidad temática
para elegir por donde trabajar durante el ciclo. También, y desde una
perspectiva filosófica, poder pensar las distintas problemática actuales.
[29] Rodríguez, José Gregorio; profesor del Departamento de Psicología
de
[30] Ferreiro, Emilia, (2009): “Leer y escribir en un mundo cambiante”, CINVESTAV, México, publicado en FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación.
[31] Martín Barbero, Jesús, (2006): Retos culturales de la comunicación a la educación. Elementos para una reflexión que está por comenzar, en Morduchowicz, R (coord.). “Comunicación, medios y educación. Un debate para la educación en democracia”. Barcelona, Octaedro, pp 27-28, citado en Rodríguez. J.C, op. cit.
[32] Castelli, Eugenio; (1981): Manual de Periodismo, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra.
[33] Wolf, Mauro; (2007): “La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Colección dirigida por Umberto Eco; 1ª reimpresión, Buenos Aires.
[34] Wolf, Mauro; (2007): “La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Colección dirigida por Umberto Eco; 1ª reimpresión, Buenos Aires.
[35] Op cit. Página 92.
[36] Op. cit. Página 92.
[37] Wolf, Mauro: Op. cit: página 163.
[38] Wolf: op cit. Página 163.
[39] Op. cit. Páginas 112 y 113.
[40] Caletti, Sergio (compilador) (2007): “Comunicación, Sociedad y Medios”, página 34.
[41] Mattelart, Armand; (1997): Historia
de las teorías de
[42] Caletti, Sergio (2007): op. cit, página 117.
[43] Caletti: op. cit. Página 117
[44] Mattelart, Armand: op. cit. Página 81.
[45] Correa, Mirta (1992): Los medios si pueden educar. Perú: Asociación de Comunicadores Sociales Calandria. Perú. (página 74).
[46] Op. cit. (Página 73).
[47] Alvarado, Maite (coordinadora) (2001): Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura; Buenos Aires: FLACSO, Manantial.
[48] Op. cit.
[49] Op. cit.
[50] Op. cit.
[51] Quiroz, María Teresa: “Educar en la comunicación/ Comunicar en
[52] Habermas, Jürgen (1981): Historia y crítica de la opinión
pública. La transformación estructural
de la vida pública. Barcelona: Gustavo Gili.
[54] Margarita
Boladeras Cucurella; “La opinión pública en Habermas”, Universitat de
Barcelona. Facultad de Filosofía. Disponible en: http://ddd.uab.cat/pub/analisi/02112175n26p51.pdf
[55] Pasquini Durán, José (1995): “El huevo y la gallina”, informe de Crisis, año 1, número 4.
[56] Op. cit.
[57] Trabajados en el encuentro de capacitadores a cargo de Prof. Ester
Trozzo de Serveras para
[58] Trozzo de Serveras, Ester. (1998): Teatro, adolescencia y escuela. Cap. N° 3.Bs.As.: Editorial Aique.
[59] Op.Cit.
[60] “La puesta en movimiento de
[61] Lineamientos generales
organizativos para